共同体学习效益在“雅韵”变革中一变再变

周丽

雅韵课堂由沙实幼教师赛课练兵活动演变而来，冠以“雅韵”的名，力图赋予普通的赛课练兵活动园本文化的色彩，寄予常规的园本教研活动对教师专业成长更显著的目标愿景。

“雅韵”赛制为什么变？

教师练兵活动是幼儿园常见的教师专业基本功打造的方式之一。这种常态的练兵活动至少给每位教师创造了三方面的学习效益，即搭建了展示平台；创设了对话平台；创建了学习平台。然而，如何将教师个人学习引向共同体学习，让学习效益更优化呢？

“雅韵”赛制一变

变任务式练兵为主体能动式练兵；变教师独立的参赛为共同体合作的以赛促研，我们尝试着改变赛制。

活动原则仍然是全员参与，全园分成五个组，分别是小、中、大三个年级组及两所分园。赛课练兵分为三个阶段：第一阶段是各组的组内练兵；第二阶段由各组推选出2～3节最优秀的活动进行组内磨课；第三阶段是全园的精品展评，各组将反复打磨后的活动推出，与全园教师分享。此阶段，组内每一位教师组合承担说、上、评的展示活动。

学习效益变化

共同体成员有事可做

第一阶段每一位教师精心准备教学活动与组内教师分享；第二阶段在年级组长、备课组长的带领下，大家各抒己见，针对推选出的活动重审目标、剖析环节、调整方法、多次试讲、反复磨课，每一位教师在过程中都“动”起来了。这一阶段的主角不仅仅是被推选出的教师，更是共同体中的每一个人；第三阶段全园的精品展评将赛课练兵活动推向了高潮，被推选的精品活动执教者以最好的状态将前期集合大家智慧“磨”出的好课与大家见面，组内其余教师此时并不是单纯地欣赏活动，而是与执教者平分秋色。她们分别要向全园教师以“说”“评”的方式解析本年级所推精品活动的“精”；几易其稿中的“磨”；智慧碰撞后的“悟”。

共同体组长有责可施

在以前的赛课练兵中，年级长只是赛课成员之一，与其他教师的角色任务没有区别，年级长无责可施。而在“雅韵课堂”活动中，年级长的主体责任意识被推到了很高的平台，她们在整个活动过程中，充当着组织领导的角色。她们能意识到自己的小团队必须得形成合力，她们得想办法让每一位共同体成员的状态保持到最好，她们需采取一些方式激励每一位成员在活动过程中都“心动”起来，她们将“能在全园精品展评活动的舞台上展现最好的团队”作为了共同目标。

共同体团队有力可合

“雅韵课堂”有效地将个体的力量进行了整合，强化了群体的合力。在整个活动过程中，团队将每一个个体聚集，促使每一位教师都能意识到自己身在团队中，体验着集体力量的存在。在“磨课”阶段，围绕一个活动，所有成员的思维集中在这个活动的预设中，大家建言献策、对话质疑、共寻对策，有时会因为一个细小的环节争论得面红耳赤；有时会因为一个新的创意欢呼雀跃，在这样的氛围里，团队的力量显而易见。又如，在以前的赛课练兵中，说课是由上课教师自己说，评课是由骨干教师点评或大家议课。而现在将“说、上、评一体化”的方式突显了团队磨课的合力。说、上、评的教师共同经历了磨课，她们对活动的展示更加显现出整体性。即“说”是分享前期组内磨课的设想，为的是引出“上”；“上”是实践前期组内磨课的结果；“评”是总结梳理组内磨课的收获，为的是针对“上”抛出问题引发大家思考与共鸣。

“雅韵”赛制再变

“雅韵课堂”是一种教师专业学习的园本教研方式，如何在这样的教研平台中，激活教师共同体自主研修的需求和行动；提升学习共同体的学习效益，我们再次尝试改变赛制。

同样经历人人参与的组内赛课阶段，变以往各组推选2节最优秀的活动为组内抽签的方式确定2节参赛活动，避免机会总是集中于少数“精英”教师。同样经历组内磨课的过程，变组内确定说、上、评负责人为集中展示阶段的现场团队抽签评课，每个团队都要经历“评”与“被评”。改变了以往教师在团队磨课阶段提前写好活动评议内容的现象，评议方式变革对教师提出了更高的要求。针对团队评议，拟定了导向意义的十条团队评价指标，引领团队教师应具有合作意识、专业态度、有默契、有见解、有底气、有质疑精神、有气度、有高度、有专业内涵、有“小专家风范”。

“雅韵”变革基于内涵提升，还在活动结构上做了精心的调整，分为“雅韵精彩回眸”“雅韵课堂直播”“雅韵评议风采”“雅韵花絮”“雅韵微故事分享”“雅韵再接再厉”六大版块。

学习效益的再变化

变园本教研的方式为共同体自主研修的平台

“雅韵”的再次变革，将团队的共同体自主研修推向了高潮，成员互相依赖、互相信任，深刻意识到自己不能拖团队的后腿，强烈意识到自己的努力对团队取胜是关键因素。一个月的雅韵自主研修全过程让大家看到了组内教师的差异互补，看到了齐心协力打造精品的状态，看到了教师们磨课中越来越突显的精气神。有的组自发开起了临时教研活动，讨论声此起彼伏；有的组深夜12点多还在QQ群里探讨活动细节的改进；有的组教师反复试讲精益求精地追求课的完美……管理者真正实现了做活动策划人、主持人，把舞台还给所有老师的退位。

变单向的活动评议为双向互动的对话评议

佐藤学在他的《教师的挑战》一书中提出：建立以倾听和对话为基础的学习共同体。这种针对教师课堂教学的新理念也可以运用于指导教师的学习。“学习共同体”的主要目的不仅是提高学习效率，而是为了让个人的学习期望与集体的学习目标融为一体，对学什么、怎么学形成共识，成员分工合作、各抒己见、包容接纳，在倾听和对话中互动学习。

“雅韵”变革后，现场双向互动对话评议的赛制，以及“前后发言有衔接、有补充”“配合具体真实的现场案例或片段实录印证观点”“能评点出关键问题，给出有效建议”等导向性的评价指标，促使教师高度注意地倾听，理解对方发言的要点，针对对方质疑的解析，捕捉能引发思考的话题，保证了对话的质量。给予了教师充分的话语权，双向互动对话中，教师都有话可说，想说敢说，且说得真实、具体。构建了相互倾听的关系，明晰对话内容是由某个环节或某个片段或某句话语触发的，链接对话中的某观点某实例诱发了新的思考，串联同伴对话中的见解积淀专业高度等。在倾听基础上以对话为媒介生发的对话，形成了高效对话的良性循环，教师的专业学习效益在倾听与对话的基础上得以优化。

变合作学习的要求为学习共同体专业成长的需求

“雅韵”变革，虽然强化了合作学习的要求，实际上更是激活了学习共同体专业成长的需求。共同体在观课中专注学习，在看与思中去解读执教者的设计意图，在欣赏与学习中领悟同伴值得借鉴的做法；在记录与观测中了解幼儿的学习发展和需求。极高的专注度源于学习共同体的需求，成员明确专注观课与后期的团队评议有着正相关。有的组还采用了观课前确定观测点，成员分工承担观测任务的科学观课方式，共同体将专业学习的方法内化成了自我需求。

合作学习的要求将共同体成员学习成长的目标更加明确化，自觉地对照学习《指南》，主动地查阅相关资料，反复地比对幼儿的学习及效果。“木桶效应”让共同体坚定的是用专业来丰富内涵。

学习共同体的现场互议，更让执教者受益。用“反馈效应”来理解，即执教者能及时获取关于所执教活动的多维度评议，对其后续学习能起强化作用，激励其专业成长的内需。

（作者单位：重庆市沙坪坝区实验幼儿园）