教研员专业成长中的限制因素

李幽然　张彦花　郇磊

摘 要 在基础教育改革中，教研员应该深入领会本次课程改革的精神，成为教育教学的研究者、指导者和服务者。但是现实中一些外在因素正限制着其专业的成长与作用的发挥。通过对教研员的调查，了解到限制因素主要表现在三方面：发展的内在需求增加，但外在的学习机会很少;与教师见面机会不少，但合作实践的机会不多;晋升调动极其困难，发展方向非常模糊。

关键词 教研员 专业成长 限制因素

中图分类号：G451 文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.02.089

The Limiting Factors in Teaching and Research

Staff Professional Growth

——The Investigation based on the Perspective of Teaching and Research Staff

LI Youran， ZHANG Yanhua， XUN Lei

（Shaanxi Radio & TV University， Xi'an， Shaanxi 710119）

Abstract On the basic education reform， teaching and research staff should thoroughly understand the spirit of this curriculum reform， teaching an education researcher， mentors and service providers. But the reality is limiting the number of external factors exert their professional growth and function. Through the teaching and research staff of the investigation， learned that the limiting factor is mainly manifested in three ways： to increase the development of internal demand， but few outside learning opportunities; and teachers to meet a lot of opportunities， but the opportunity to work much practice; promotion mobilize extremely difficulties in the development direction is very vague.

Key words teaching and research staff; professional growth; limiting factors

教研员是从一线优秀教师中选拔出来的，在教研部门中从事教学研究与教学指导的工作人员。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。具体来说，在基础教育改革中，教研员应该深入领会本次课程改革的精神，成为教育教学的研究者、指导者和服务者。但通过对教研员的调查发现，一些因素限制了教研员专业能力的提升，也抑制着教研员专业发展的动力，主要表现在以下三个方面：

1 发展的内在需求增加，但外在的学习机会很少

任何新课程的實施，都会推动着教师教学观念的更新，都需要教师行为发生与之相应的变化。而在教师更新与变化的过程中，教研员的职责决定了其引领作用不可或缺。而要切实发挥引领作用，教研员首先需要成为学习的先行者，积极主动、持续深入地学习。立足于理论学习的前沿，先于教师学习国内外先进的教育理论，领会每次教育改革的原因及必然趋势，以自己的学习带动和指导教师的学习;学会研究课程改革中的主要问题，将研究成果转化为教学实践，与教师合作、探索推进和深化课改。对教研员来说，课改催生了他们新的学习需求。

然而在实际工作中，教研员的学习机会甚少，其发展需求难以获得满足。在调查中教研员们谈到，“各个部门关注校长与教师的成长，却不关心教研员的发展”，“要指导教师，教研员肯定要学习，甚至学习机会不如好点儿的老师”，“到处都在组织教师培训、校长培训，却没有专门的教研员培训”，对与自身的学习状态，当前抱着非常不满意的态度。他们希望教研员的学习能够被教育部门重视，也能像教师培训一样被提到日程安排上。因为在他们视野中，面对课改，有太多的知识和能力是需要不断地增加与更新。在多项选择提“以下素质中，您主要需要提升哪些素质”中，教研员做出了如下的选择（如图1）。

他们的回答中各项所占的比例不低于30%，并且由多到少依次是教学方面、研究方面和教育决策方面。这样的结果一方面反映出教研员对于自身当前专业水平并不是很满意，他们具有强烈的学习需求，另一方面也映射出令人担忧的一个问题：如此多的知识与能力需要提升，何以引领教师的发展。同时，研究方面仅仅位居第二部分，这样的选择结果与访谈的结果一致地证明了教研员并未真正理解自身的研究职责，并未将研究真正纳入自身的观念体系。访谈中，教研员谈到，“对于研究投入的精力太少，而对教学指导确实投入很大。组织活动把自己弄得很忙。而做研究，整理数据，别人会觉得人在闲着”，“很多行政性的事，让我们静不下心做研究，只能说在进行教学指导”。在教研员的观念或者工作中，研究与教学是分离的。而以“研究”为核心开展教研工作却正是本次课程改革推进的必然的要求。当前教研员能够明确感受到的和还未深刻地感悟到的发展需求映射着教研员广阔的专业成长空间。

多数教研员从一线优秀教师中选拔而来，作为优秀教师的他们在教学方面游刃有余，轻车熟路，可是转换为教研员角色，既要精通如何教学，又要通过听评课或者组织活动指导教师提升教学水平，还需顺应改革要求开展研究和领导教师通过研究改进教学，还需提供教育咨询和参与教育决策等等，没有岗前培训，也没与改革相应的连续性学习，仅仅主要依靠教研员自身摸索前进和偶尔参加一些教师培训，当教研员已有的教学水平、自主学习内容以及日常工作或学习中的所见所闻被运用得淋漓尽致时，教研员的领导作用将难以再存在，教研员作为教师的教师的角色将再也无所谓谈起。

2 与教师见面机会不少，但合作实践的机会不多

在现实的工作中，教研员走近教师，通过听课、评课、示范教学、组织比赛与教研活动、整理与分享资料等形式，为教师提供学习的平台与资源，一定程度地推进了课改。但是众多形式的活动中，教研员的角色主要是活动的组织者、评价者，而非参与者、实践者。甚至有教研员如此定位自身的角色和能力，“说得好些就是组织协调者，说得俗一些，就是打杂的”，“很多年没有上课了，说穿了自己可能都不会上课了，怎么说大家（教师），说得也比较空洞”。在调查中，只有极少数教研员表达了自己和关系较好的学校沟通去上课，偶尔为教师示范教学，而多数教研员所表达的“示范教学”是请从学校中发现的优秀教师进行示范教学。教研员自身已经脱离真实的课堂教学情景。此外，对于通过教科研改进教学的积极性，教研员不是很高，问卷调查中，只有5.9%的教研员在学校建立了自己的教科研基地;对于跟进解决教学问题方面，多数教研员表达由于时间等原因难以做到。

当然目前如此欠缺亲自实践的现状必然与一些原因联系在一起。在教研员视野中，行政事务繁多是干扰其深入实践，开展教研工作的主要原因。在他们看来，行政事务占据了大量开展教研工作的时间。在调查中他们谈到，“我的一个（教研）活动报了3年，但今年才开始扎實去做，因为经常被行政活动干扰”，“今年很少去学校，行政事务太多，黏在单位走不了。在多项选择“影响您专业水平发挥和提升的主要因素”中，“行政事务繁多”一项也位居各项之首，占到47.1%。教研员到底是行政执行员还是教学研究员，似乎角色很模糊。同时，各级各类活动之多，也是其难以跟进实践的影响因素。他们不仅需要组织、参与区教研室的各项活动，还有市上、省上和学校的各类活动，不同级别不同类型相关性不高的活动叠加在一起，使得教研员广泛参与但无法深入实践。此外，各级教研部门各自为阵，沟通合作少也使其失去了一些合作开展研究、深入实验的机会。在调查中，问到不同教研室教研员沟通合作情况，教研员纷纷做了这样的回答和建议，“省上做人家的课题，搞自己的成果，很少将市上、区上吸纳进来，不来了解基层情况”，“在比赛中当评委，沟通多一些，不是经常沟通”，“同一个课题，如果市上知道谁在做，应该把人吸纳到一起来研究”。不同层面的教研部门间缺乏合作交流，既浪费了教研员许多的时间，也没有实现优化资源配置来解决问题，更忽视了教研员专业能力的锻炼与成长。

由此可见，分离行政任务，减少各级活动种类，让教研员真正地深入到改革实践中，与学校、教师共同探索实践是教研员做好本职工作，深入教研和不断提升专业水平的前提。在此基础上，不同级别教研部门之间实现优势互补，资源共享，通力合作地去研究改革中的主要问题也是非常重要。

3 晋升调动极其困难，发展方向非常模糊

在人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论中，将人的需求由低到高划分为：生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重需要、自我实现的需要。在低一级需要得到一定程度满足后，人会产生高一级的需要。教研员在可以顺利完成教育部门和教研部门各项工作的同时，渴望获得和教师一样的荣誉和职称晋升的机会，希望能力达到一定程度后可以调动升职或者晋升到更高级别的教研部门，以此肯定自身的专业水平并获得更高的专业发展平台。

但是这样的发展需求与成长动机未被充分理解，也未被充足的考虑。关于教研员职称晋升和争取荣誉这个问题，多数教研员感到困难重重。当前存在两种情况：第一种是不能评职称，可以评特级教师。不能评职称是因为曾在几年前教研员的身份被定位为公务员。这样的定位使得教研员很无奈，调查中表达，“曾经都是很优秀的教师，才被选作教研员，可来到这里，不能评职称，学校曾获的所有荣誉都没有用了……说是公务员，却没有公务员的待遇，没有动力何谈发展”。

在职务晋升和部门调动这个方面，当前基本处于不流动状态。苏州大学朱永新教授在其著作《管理心理学》中解释目标的控制功能时谈到，在实现目标的过程中，组织的目标或个人的长远目标往往被分解为若干个局部的或具体的子目标，目标的控制功能正是通过总目标对各个子目标的制约作用来实现的。在教研员的专业成长中，只是拥有外部的教研部门的总目标，而个人的发展总目标不明确，也就是说教研员专业发展的总目标在何处，通过怎样的途径实现，教研员难以知晓。教研员在专业发展中难以看到美丽的愿景。所以在调查中，教研员们直接或间接地谈论着希望的专业发展的落脚点，“希望有个自下而上的渠道，县区教研室——市教科所——省教科所——中央教科院，从资格到考评以及教研员发展的途径做规定，这样发展就有奔头了”，“曾经问了其他市的一个教研员，普通老师升为教研员，就是教导主任的待遇，继而5年后可以回学校做副校长，在学校与教研室之间流动，而且流动不是回去做普通老师，而是有一定职务”。他们希望能够被给予一个切实可行的专业发展通道，增加内在动力，从而使自身在为总目标奋斗的过程中不断提升自身的专业水平。

内因是事物变化发展的根据，外因只是事物变化的发展的条件。但是脱离外在的条件，事物也必然是难以深入发展的。教研员曾是教师中的佼佼者，因其强烈的成就动机和不懈的努力等原因由一名普通的教师成为教师的指导者和引领者。尽管身份发生了转换，但不断进步，追求成功的内在的精神品质并未消失。晋升到教研室这样的平台，似乎令许多教师羡慕，因为这是一种能力的肯定，但是此平台上是否还有更高的台阶可走呢？当前教研员缺乏明确的发展方向，缺少学习与实践机会，专业能力难以较快地提升限制了其服务学校与教师的作用，令其发展陷入困境。如何改变如此困境，让教研员的潜能进一步激发，让教研员逐步向课程的领导者走近，如何促成基于理论与实践之间教研专家，是我们进一步需要思考的问题。

参考文献

[1] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）.2001.

[2] 崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展[J].上海教育科研，2009（8）.

[3] 李瑾瑜，柳德玉，牛振干.课程改革与教师角色转换[M].中国人事出版社，2003.

[4] 杨建新.基层教研室职能应转向以服务为本[N].中国教育报，2008-03-28.

[5] 张素红.让教研活动充满绿色——课改从我做起[J].教学与管理，2003-03-01.