语文阅读教学三忌

常福胜

随着课程改革的不断深入，语文教师在“语文味”、“真语文”等大讨论中回归理性，重视语文阅读教学的根本任务——学习语言文字的运用，但是仍然有一些教师没有走出阅读教学的误区，存在这样那样的问题，出现了阅读教学“泛化”、“虚化”和“窄化”等现象。

一.忌“泛化”，明确教师“教什么”

由于语文教学内容选择的不确定性，它不像理化生政史地等其它学科有明确的教学内容，使部分语文教师在教学内容选择上出现了偏差，迷失了方向，忘记了“自我”，陷入“泛语文”“非语文”和“假语文”教学的泥淖。教师不知道语文课应该“教什么”，只知道“教教材”，教材上有什么就教什么；只要与教学内容有联系，就随意补充，大量的助读材料充斥课堂；更有甚者，脱离文本，信马由缰，任意发挥，无度拓展。于是把语文课上成历史课者有之，上成思想品德课者大有人在，上成生物课的也不乏其人，真是“肥了别人的田，却荒了自己的地”。

比如教学川端康成的《父母的心》一课，学生匆匆读过课文，大致弄清了故事情节，就抛开文本拓展延伸，进行所谓的感恩教育。先让学生回顾父母对自己关心的事例，接着让学生说如何报答父母的养育之恩，然后让学生写几句感恩的话，最后让学生回家做一件回报父母的事。学生讲的甚是感人，学生说的具体可行，学生写的情真意切。这样的感恩教育如果放在班会课或者综合性实践活动课，是比较成功的课例，但是在语文课上就有点喧宾夺主。即使进行情感教育也要把“工具性和人文性”统一起来。情感教育应该不显山露水，了无痕迹，融会于解读文本的教学过程中，渗透于学习语言文字运用的言语训练中，贯穿于听说读写的教学环节中。不应该把情感态度价值观这样的课程目标当做课时目标，每一节课都有情感态度价值观教育。

“语文课程是学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程标准明确了语文“教什么”——学习语言文字的运用，那么，阅读教学就应该以语言实践活动为核心，以听说读写活动为主要形式，以提高学生语文素养为根本目的。因此阅读教学就不再是“教教材”，而是“用教材教”，以课文这个例子让学生学会阅读，在阅读中获得积累和感悟，在阅读中获得语感，在阅读中获得思想的浸润，在阅读中产生情感的共鸣，在阅读中学习表达技巧，在阅读中开掘写作的潜能，在阅读中提高语文素养。正像陈建伟先生所说：“现代语文教学是不能像古代读文教学那样只教课文而不教阅读的，因为现代语文教学的任务已经不再是令学生饱读经书以求得‘满腹经纶’，而是像叶圣陶先生说的那样，把教材当做一个例子，举一反三，令学生从中积累语言，学会阅读乃至掌握写作，最终达到‘不需要教’的目的。”语文教师只有把教材当例子教，只有把语文当语文教，只有用语文的方法教语文，才能摒弃“泛化”，让语文教学回归本色。这样一来，“教什么”就明确了。

二.忌“虚化”，明确文本“怎么写”

且不说有的语文课堂小组讨论所造成的虚假繁荣，且不说多媒体过度滥用使师生的情感缺失，只说教师在文本解读时，让学生在已知层面上滑行，在文本表面绕来绕去，停留在表层，没有深入文本进行细读，缺少必要的咬文嚼字和品味鉴赏，缺乏有深度的思考和感悟，难免会因缺乏对文本关键点的发掘而显得浮华与浅薄，从而出现“虚化”、“表面化”现象。教学文本解读只关注文本的内容，而不关注文本表达，不关注文本语言，不关注语言背后的思维，不关注语言文字背后作者的思想灵光，不关注文本的形式，不关注文本形式的特点；只知道文本“写了什么”，而不知道“为什么写”，不知道“怎么写的”，更不知道“为什么这样写，而不那样写”，这样写有什么好处，有什么明显的表达效果；只知道一篇文章先写什么，再写什么，后写什么，而不知道作者起承转合的匠心独运，谋篇布局有什么奥秘，结构有什么特点，情节有什么转折，情感有什么变化；只知道用辞格判断、逻辑推演、文章学概念指认，如用了什么修辞，什么表现手法，什么描写方法，而不知道用辞格判断、逻辑推演、文章学概念指认等思维工具来分析这些语言形式的特点，不知道通过这些语言形式特点的分析再深入挖掘作者表达的深意和妙秘；只知道语言文字的字典意义，而不知道语言文字的语境意义、特殊含义。如教学《三峡》，在疏通文意之后，设计如下问题：1.课文写了三峡的哪些景物？这些景物有什么特点？2.课文写了哪些季节的三峡？写了什么景物？如此没有思维含量的问题，学生不翻书就能脱口而出，还能学到郦道元那样的表达技巧？

因此在阅读教学中要深入文本，潜入语言，沉入词语，倾听语言文字发出的细微声响，触摸语言文字散发的些许温度，咀嚼出语言文字所承载的幽微深邃的情意与思想。“从语言出发，再回到语言”，真正做到“在文本中多走几个回合”。品出文字之美，悟出言外之意，听出弦外之音，析出语言之妙。教师要善于并重视引导学生抓文本的细微末节之处，抓文本的关键词，抓文本的矛盾处，抓文本的“闲笔”，甚至连一个句子、一个词语、一个标点符号都不放过。特别要关注反常的语言现象、陌生化的语言表达。作者的内心深处往往潜藏着一些特殊的思想和情感，他想表达，但又不便直白表达，因此在写作中就有意无意地采用一些似乎不合常规的语言表达形式。如果从这些反常的语言表达形式入手，就能深入作者心灵深处，探究语言文字背后所蕴藏的作者非同寻常的心绪，破译作者的心灵密码，体会作者准确传达这种心绪的语言之妙。

如教学《慈母情深》一课，看课文第二件事，从哪些地方可以看出慈母情深？明确：1.从关键词可以看出。如“母亲却已将钱塞在我手里了”中的“塞”字。文章先极力渲染母亲劳动条件的恶劣，母亲挣钱是多么不容易，又用一个女工反对给钱来衬托，自己已经没有勇气要钱了，但是母亲的一“塞”却是毫不犹豫的。钱可以“递”给“我”，也可以“交”给“我”，甚至可以“扔”给“我”，却是“塞”给“我”。一是“我”的手握得紧紧的，不想拿这个钱；二是母亲主动给，强迫“我”收下，是毫不迟疑的、义无反顾的、毅然决然的、不留余地的，不可商量，非给不可。母亲“塞”的仅仅是钱吗？那就是爱！那就是温暖！那就是希望！那就是无私的情感！那就是慈母情深。2.从反常的语言表达可以看出。如“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。……我的母亲……”，作者把“我的母亲”都放在每一句的后面，一咏三叹，这样就突出了那直起了弯曲的背、眼神疲惫的就是“我”的母亲。如果把它改为平常的说法，就没有这种感觉了，母亲那瘦小苍老的形象、肩负的生活压力、艰辛忙绿的工作就不能深刻体会到了，慈母情深的感受就不能体会到了。再如重复使用四个“立刻”，运用排比句式把繁忙紧张淋漓尽致地表现出来了。如果不重复“立刻”，而把后面的三个改为“马上”“赶紧”“很快”，上述的效果就会有所流失，而且语感上出现了与这紧张气氛不合的不断停顿的不协调节奏。3.从最后两句理性升华的语句可以看出。“我”要到钱，文章本该结束，因为母亲的个性已经刻画出来，但是母亲无私的爱却感染了孩子，“那一天我第一次觉得我长大了，应该是个大人了”，这不但是思想上的升华，而且是一种结构的转折。因为孩子被感动，而不忍心买书，而是为母亲买了一盒水果罐头。接下来，母亲又凑足了钱，让孩子去买他神往的书。这一次，“我想我没有权利用那钱再买任何别的东西，无论为我还是母亲”，这就达到了要再次歌颂母爱、歌颂这位伟大的母亲的目的。

三.忌“窄化”，明确学生“学什么”

阅读教学已经被考试所“绑架”，沦为考试得分的工具。考试考什么，教师就教什么，学生就学什么，使阅读教学步入了狭窄的死胡同。比如文章是说明文就按说明对象及其特征、说明顺序、说明方法和说明文的语言等进行设题，是议论文就按中心论点、论证方法、论证思路等进行设题，是文言文就按解释词语、翻译句子、内容理解和表达特色进行设题，并且教给学生答题的套路，或者答题格式、公式，让学生死记硬背，熟练掌握，烂熟于心，应付考试，赢得分数。这样为了单一的功利目的而精心“打造”的试题，以机械重复的训练代替学生的阅读，这样抽象化、模式化的训练使学生处于被动状态，缺少主动思维，遏制了学生创新性思维，将学生的思维窄化和僵化。

语文教学是其它学科教学的基础，关乎学生的精神成长，终极目的是为学生的终身发展奠基。真正的语文教学应该是毫无功利的，为了传承中华民族优秀的传统文化，激发学生潜能，启迪学生心智，塑造学生完美人格，提升学生生命境界。而阅读教学是语文教学的重要组成部分，理应担其重任。阅读教学不只是为了应试，要让学生通过阅读涵泳、顿悟、吸收、内化，要让学生学会阅读，学会表达，学会写作，掌握知识，学习方法，增强能力，提高语文素养，成为具有文化气质和精神高扬的人。