应用技术型高校“双师型”教师队伍建设思考

刘新红 陈克飞 程庆

[摘 要]目前，应用技术型本科高校“双师型”教师队伍建设中存在着认定标准缺失、来源单一、数量严重不足、培养途径不健全等问题。本文以茅台学院为例，讨论 “双师型”教师培养一方面要进一步完善“双师型”教师认定标准，另一方面要建立“双师型”教师培训机制，并制定科学的监管、评定和激励机制。

[关键词]应用技术型高校；“双师型”教师；认定标准；机制

[中图分类号]F645.1 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2015）12 — 0144 — 03

“双师型”教师概念的提出，是在以往职业教育中重理论轻实践、重知识的传授轻能力培养、师资队伍建设和评价上偏重理论水平的情况下，为了强调实践性教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学正确定位，有机结合，适应以能力培养为主线的职教理念而提出来的。2014年年初，教育部确定，全国1200所普通高等院校中，将有600多所转向应用技术性，转型的大学本科院校占高校总数的50%。应用技术型高校，不同于传统本科院校，要提高教学质量和办学水平，建设一支既有较强的应用技术研发能力、扎实的专业理论知识，又有一定社会技能和应用能力的“双师型”教师队伍是关键。

一、“双师型”教师内涵

20世纪90年代，上海冶金专科学校校长王义澄最早提出“双师型”教师概念〔1〕，很快，这一概念上升到国家政策层面i，我国政府多次在正式文件中提及“雙师型”教师。随着专家学者们研究的不断深入，对“双师型”教师内涵的认识不断丰富和深化，形成了“双证书”说、“双能力”说、“双证+双能”说、“双职称”说、“双师素质”说、“双元”说等概念〔2〕。

通过梳理总结，笔者认同武汉职业技术学院商学院石秋霞老师提出的“双层面”一说，即对“双师型”教师内涵的理解可以从教师个体和群体两个层面进行〔3〕。我们认为，在个体层面，“双师型”教师是指具有双师素质的教师——丰富的专业理论知识，较高的教学能力水平，较强的专业技术实践操作技能，良好的行业职业道德素养，并持有教师资格证和相应行业专业技术职称证书的专业教师。同时，“双师型”教师个体不仅是以上要素简单的叠加和笼统抽象的认识，还应具备将专业理论知识、教学能力、操作技能、职业素养、科研转化能力有机融合，吸收内化并创新发展的能力，并能将自身独特的见解和方法传授给学生；“双师”个体教师最好是在企事业单位工作一定年限，有一定实践经验，能组织指导学生参与企业经营和生产管理的教师。

在群体层面，“双师型”教师是指具有“双师”结构的教师团队，形成一支以学科带头人和学术带头人为核心，由专任教师、实习实训指导教师、行业企业兼职教师组成的多元化、专攻性、结构合理的教学科研团队。“双师”团队并非我们以往理念界定的教师团队，它融入了应用、实践、技能等元素。学科带头人具有极高的综合素质，在应用科技领域具有极强的科研水平，是某一学科的业务精英。团队总带头人，负责全面工作并引领、指导和组织“双师”团队开展教学和科研；学术带头人具备较高的学术造诣和丰富的工作经验，为团队中的技能技术带头人，担负着引领团队教师专业知识和技能水平的提高；专任教师具备扎实的专业理论知识，熟悉教育教学方法和制度；实习实训指导教师是能工巧匠，实际动手操作能力及解决突发问题能力很强，能够胜任实习实训指导课程；行业企业兼职教师是校外掌握特殊技能的工程技术人员，是实践经验丰富的生产、经营、服务、管理精英，或者在行业企业里有一定威望，具有较长时间的企业或事业单位专业技术工作经历，贡献突出，他们具有与专职学科学术带头人联合主持制定专业建设规划、人才培养方案、师资队伍建设方案等方面的工作能力，有较强的整合学院内外教学科研资源的能力。

二、应用技术型高校“双师型”教师队伍建设的主要问题

对于应用技术型高校而言，拥有一支既掌握专业理论知识和教育教学知识，又有行业企业经验和技能的“双师型”教师队伍，是保障应用型高校人才培养质量的关键。然而，由于对“双师型”教师内涵理解的不同，应用技术型高校“双师型”教师队伍建设存在以下主要问题：

（一）缺乏科学、规范的“双师型”教师认定标准

1995年，“双师型”教师这一表述上升为国家政策层面，随后，我国政府发布了一系列通知和文件，试图对“双师型”教师标准进行确认。然而，由于对“双师型”内涵把握的不同，在实际执行过程中，有关教育主管部门对“双师型”教师的标准不断在变化。经历了从“双证”到“双职称”再到“双师素质”标准。以“双证”为标准，教师虽然取得教师资格证和职业资格证书，但也只是通过了资格考试，其实践职业能力并没有得到印证和体现。以“双职称”为标准虽能体现教师在工业、农业等行业的实践经验和能力，但是我国高校教师走非教师系列专业技术职务的申报途径受限制，职称获取的双通道还未建立健全和完善。对于“双师型”教师应该具备什么样的能力和素质，目前没有一个统一的标准和认识。

目前，一些高校采用2004年教育部颁发的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》〔4〕中“双师型”教师标准，此标准从多个方面对“双师型”教师进行了较为全面和系统的定义，其局限性在于，所定义的“双师型”教师是一个固定样式，没有过渡和发展的空间，在“质”上未做进一步细化区分，因此部分教师被评为“双师型”教师后，不再更新知识和技能；而另有部分教师能力和进取意识较强，却因客观因素限制，未能达到“双师型”教师的高标准，导致不能起到持续激励、鼓励教师与时俱进地自我完善、提高的作用。另一方面，此为高职高专适用标准，强调的是“双师型”教师应用方面能力，而根据应用技术型高校人才培养特点，对“双师型”教师的教育教学及专业理论知识的考量则缺乏相应标准和依据。

（二）“双师型”教师来源单一，数量不足

根据有关学者对江苏、湖南、四川、山西、辽宁、北京、黑龙江等地相关职业院校“双师型”教师来源调查发现〔5〕：高职院校的“双师型”教师60%以上是从学校毕业直接任教的，由此可见，应用技术型高校师资来源单一是一个非常普遍的现象。

对于众多由普通本科院校刚刚转型或初建的应用技术型高校来说，由于转型和创建初期事务繁杂，加之对“双师型”教师队伍建设重要性认识还不够，“双师型”教师引进困难等原因，导致“双师型”教师数量不足的问题更加凸显。据有关统计资料显示，高职院校师资队伍中，“双师”素质教师占专业教师比例为43.25%，距教育部要求的50%的合格标准和70%的优秀标准还有比较大的差距〔6〕。

应用技术型高校“双师型”教师严重不足的原因是多方面的，首先，在传统观念中人们对职业教育嗤之以鼻，认为职业教育学生生源差，培养的学生缺乏基本素养，故教师岗位少人问津。其次，行业收入差异、激励机制较难吸引具有丰富的企业工作经验技能型人员。再次，提高专任教师的应用技能、解决实际问题的能力，进行专门的培养培训，需要学校投入更多的经费，面对经费不足，许多高校就采取维持现状或拖延的做法。最后，缺乏合适的培养路径、方式方法也是造成“双师型”教师不足的原因，如部分高校苦于寻求不到适宜的合作伙伴来培养“双师型”教师。

（三）“双师型”教师培养途径不健全

“双师型”教师培养途径的不健全体现在多个方面。第一，在政府层面，还没有具体明确的部门担负“双师型”教师培养和管理的职责，没有建立由行业、企业、教育、人力资源社会保障等领域专家组成的咨询委员会，缺乏完善的利于“双师型”教师形成和发展的相应支持政策，包括国家、地方、行业的相关导向性政策。第二，在应用技术型高校自身，转型及新建的应用技术型本科院校尚处于探索摸索阶段，还有包括“双师型”教师培养途径和渠道等许多规章制度尚需建立及完善。第三，在行业企业，对双师型教师培养工作还未引起高度重视，存在单纯认为人才培养是学校的事情、与企业无关的认识偏差，没有意识到行业企业在应用技术型人才培养中所应发挥的极端重要作用，因此在提高人才质量上不愿投入更多的人力、精力、财力。

三、建设“双师型”教师队伍的对策、建议

（一）完善“双师型”教师认定标准

目前不少应用技术型高校还没有建立“双师型”教师的认定标准和评定条件，为加快“双师型”教师队伍建设，并激励教师发展成为“双师型”教师，有必要尽快建立“双师型”教师认定标准。理想中的“双师型”教师是理论知识丰富、教学技能高超、实践操作娴熟的集“三位”于一体的教师。

应用技术型高校應结合自身情况和教师特点，制定符合本校“双师型”教师队伍建设需求的“定性”和“定质”认定标准。在认定标准上，可以借鉴专业技术职务系列来划分档次，高级“双师”为同时具有教授及其他高级专业技术职务，或在企业工作达较高年限，主持过高水平的应用研究项目等；副高、中级、初级“双师”以此类推。在定级标准上，可综合考虑教师的知识、技能、产学研结合能力、一线工作累计时间、证书获取质量和数量、科技转化数、实用新型专利数、组织或参与应用科研项目等因素，制定确实可行、操作性强、激励作用明显的评定标准。通过灵活的制度机制，而非搞一刀切的方式，分级认定，鼓励有潜力、有基础的教师向“双师型”教师转型和发展，并根据“双师型”教师定级的不同，在薪酬待遇、晋升、培训学习、个人荣誉上区分和体现出来。

（二）建立健全“双师型”教师培养、培训机制

对“双师型”教师的培养和培训应依据教师自身特点，着眼强化能力素质，补齐“短板”，建立健全制度机制。对于理论强、实践弱的专任教师：一是定期选派到发达地区的高校师资培训基地或重点院校，进行为期半年或一年的进修学习，提高教学水平与专业技能；二是搭建校企合作平台，建立专任教师到企业及相关行业和领域学习交流、接受培训的长效机制，通过到企业、地方挂职锻炼、调研、参与项目研究开发等方式，提高教师的实践能力；三是根据各专业人才培养的实际需要制定“双师型”教师培训计划，定期聘请有关专家对教师进行专业理论与操作技能方面的培训，或在教师间开展专题讲座与教学研讨活动，增进交流合作，提高理论和实践水平。对于实践指导力强、理论知识欠缺的教师：一是安排学校理论型教师定期举办相关专业理论知识培训，邀请技能型教师积极参加和学习；二是选派部分技能型教师到相关高校学习培训，提高他们的理论知识水平及理论联系实践的能力；三是鼓励技能型教师考取专业学位研究生，不断提高理论知识水平及应用科研能力。

同时，应用技术型本科院校还应充分发挥和利用各方面的资源优势，建立以自身为核心，不同行业企事业单位为发散点的校企、校地人才“双向交流”的机制，使教师专业知识、应用实践、应用研究相结合，适应应用技术型本科高校人才培养的要求。逐步开展应用性科研项目的研究，运用产学研结合模式，促进“双师型”教师队伍提高理论知识与实践教学水平，提升科研以及科技成果转化的能力。及时关注国家、教育部、地方、行业新出台的有利于“双师型”教师培养培训的制度及政策，主动同相关部门接洽，充分利用公共平台资源以及技术技能积累创新的支持政策，进行“双师型”教师培养和技能提升。

（三）制定科学的监管、评定和激励机制

科学发展“双师型”教师队伍，需要遵循制度先行、规范管理的原则，发挥“双师型”教师评定的导向作用。学校有必要制定“双师型”教师评定及监督管理制度，建立长效激励机制，对于应用技术型高校，在评定上，把参加技能实践作为专任教师晋级提升的一项硬性要求，优先考虑实践经验丰富、实践时间长、实践技能娴熟的教师晋升职务，并建立对应的考核办法，适当降低“双师型”教师在学术和基础研究方面的要求，使教师有更多的时间和精力在实践岗位上不断提升自己。

建立“双师型”教师队伍激励机制，设立“双师型”教师津贴，提高他们的福利待遇，充分调动“双师型”教师积极探索教学、科技成果转化、科研技术推广应用的积极性，提高教师的专业水平和专业技能，增强教师个人的自豪感、认同感和满足感，释放教师的活力和潜能。

四、茅台学院“双师型”教师培养的做法

茅台学院是新成立的应用技术型本科院校，专业发展方向是以酿酒工程为核心专业辐射专业群。学院高度重视“双师型”教师队伍建设和培养，确立了“技术应用导向、岗位流程推进、项目研发带动、凸显实训实习、多元主体考核”的专业培养模式。主要做法有：

（一）顶岗调研以行促知，着力强化专任教师岗位实践能力

茅台学院40岁以下教师占比高达61.59%，多为高校应届毕业生，缺乏在科研院所或工厂实践工作经历，缺乏专业实践经验和必需的专业技能。为提高年轻教师将理论联系实践的能力，茅台学院结合中青年教师所学专业及发展方向，拟定《茅台学院教师顶岗调研方案》，安排中青年教师到对应岗位进行为期三个月的顶岗调研活动。通过顶岗调研，教师不仅提高了技能，还能够结合企业生产实践和岗位群需求，调整教学内容，丰富课堂教学。同时各系通过研究教师提交的材料及反映的情况后，已经对数个专业的人才培养方案、教学大纲、实验大纲、实习实训指导书等进行了修订。在人才培养方向上，不少专业融入酿酒相关知识和内容，形成自己的专业特色，如环境生态工程专业就强调“对酿酒行业环境生态保护和生态环境恢复治理方向人才的能力培养”。

同时，学院组织两批外招专任教师到茅台集团供应部、物流管理部、制曲车间、制酒车间、酒库车间、包装车间、设备能源部、环境保护部、国酒文化城等11个部门参加为期2个星期的岗位体验活动。通过岗位体验的实践，使所有教师从原料采购供应、制曲、制酒、勾兑储存到生产包装，初步认识酱香型白酒生产工艺、了解茅台酒发展历史、感受茅台文化，为今后所授课程中融入白酒元素和文化打下基石，使每一位教师教学更为丰富多彩和生动。

（二）深入一线以知促行，发现问题并提出生产技改方案

学院老教授比例达到17.22%，大多具有丰富的工程实践经验和较强的应用科研能力，为充分发挥这部分教师的引领作用，学院安排老教师去到集团公司各生产车间、环境保护部、质量部进行走访、调研、观察、了解，以传帮带的方式带领青年教师进行技改设计和研究。例如开展“打糟机顶盖的设计、酒糟晾晒耙的设计、马鞍山酒库吸酒泵进酒口改进的设计、马鞍山酒库真空泵密封的设计、马鞍山酒库计量误差问题的探讨、蒸酒循环水利用改进”等实用性强的项目。通过参与具体项目的研究，使得理论教师的应用实践、科技转化能力得到一定程度提高。

（三）学术交流兼容并包，努力提高一专多能型教师队伍素质

邀请天津职业技术师范大学黨委书记孟庆国、组织校内专家教授，开展每周一期的应用技术型高校创建工作学术讲座，交流内容包括应用技术教育的发展及未来，专业、课程建设，科研、学术活动，卓越工程师计划，制度、文化建设，校企合作，师资队伍建设，学院创建的方法策略等。共举办了10期讲座，通过这项活动，为茅台学院创建应用技术型本科院校提供了理论基础和行动指南，保障了创建工作的科学性、规范性，同时搭建学术交流的平台，促进学院教师学术互动和工作创新，提升了教师对应用技术教育理念的认识和了解。

（四）完善制度多措并举，为“双师型”教师队伍搭建平台

学院领导主动同茅台集团专业技术职务评定委员会、职称办进行书面汇报、沟通协调及会议讨论，说明教师评定“双职称”或同时取得相应职业资格证书对促进“双师型”教师队伍建设及学院发展的重要性。经多次不懈努力，公司原则上同意教师“双职称”评定，但必须首先完成教师系列专业技术职务评定及教师本职的教学工作，今后教师经过具体的岗位实践，再考虑其他系列专业技术职务评定。通过前期工作，为今后符合条件的教师评定“双职称”打下基础，做好了铺垫工作。学院将继续努力，积极探索“双岗双责双技术职务”教师工作方式、工作量要求，研究制定切合不同专业技术岗位实际情况的“双职称”评定条件、考察内容、考核标准及考核办法，扩大教师职称评定范围。

同时，为优化大专班生物工程专业人才培养方案，茅台学院邀请股份公司高层领导、制曲车间、制酒车间等一线工作经验丰富的专业人士，以及往届学员、在读学员集中讨论生物工程专业专科人才培养方案修订工作，并多次征求各方优化意见和建议。在这过程中选定部分青年教师全程参与，锻炼其在人才方案培养修订、教育教学思维、沟通协调技巧、职业教育基本素质等方面的能力。

五、小结

构建结构合理、业务精良、数量恰当的“双师型”教师队伍，是应用技术型高校师资队伍建设的终极目标，应贯穿于师资队伍建设的始终。造就“双师型”教师队伍，实现教师专业化和技能化，不仅需要教师本人付出辛勤的汗水，努力向“双师型”教师标准靠近，同时还需要各级政府、教育行政部门、学校领导的高度重视，加强督导和引领，为“双师型”教师的培养创造基本的甚至是优越的条件，营造浓厚的学习氛围，加速教师成长的进程。与此同时，对于新建或转型的应用技术型学校，应重视加快组建和培养高质量的“双师型”教师团队，在后续人才引进、培养工作中可以逐步考虑师资队伍的能力结构、学位结构、职称结构、专业结构、学源结构、年龄结构、专兼结构等，合理布局专任教师、“双师型”教师、实习实训指导师、行业企业兼职教师的比例；加快教师岗位培训方式、教学实践方案、社会实践和顶岗实践、技能培训等规章制度的制定及完善。

〔参 考 文 献〕

〔1〕王义澄.建设“双师型”专科教师队伍〔N〕.中国教育报，1990-12-5（3）；王义澄.努力建设“双师型”教师队伍〔J〕.高等工程教育研究，1991，（02）：49-53.

〔2〕曹晔.我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势〔J〕.教育发展研究，2007，（10A）：22-26.

〔3〕〔5〕石秋霞.“双师型”教师团队建设问题及途径研究〔J〕.科教导刊，2011（11）：100-101.

〔4〕〔6〕教育部办公厅.关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知〔EB/OL〕.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_42/201010/110099.html.

〔责任编辑：侯庆海〕