“我”在，课堂才在

在我国，中学英语总的还处于粗放式教育阶段，班级人数多、教师任务重、课时数有限，要让教师在有限课时内完成如此丰富多维的任务目标，压力自然很大[1]。因此，开展以“优化教学方式、提高教学效率和效益”为价值取向的高效课堂教学研究就成了每一位教师贯彻课程标准、缓解课时压力的必然追求。应该说，新课程实施以来，就其总体而言，课堂教学改革正朝着素质教育的方向稳步推进，并取得了实质性进展。但不可忽视的是，目前仍有相当多的教师虽在理论上能上接新课程理念，但在常态实践中却没能下接课堂和学生，他们对“以生为本、以学为本”常常是拿得起放不下，今天放不下，明天又不肯，后天又不敢，始终在这种困顿中纠结徘徊，穿新鞋走老路;或虽也注重自主构建、合作探究等新课程所倡导的有效学习方式，但缺乏必要的实施经验和驾驭能力，具体操作时方法简单、片面或粗糙，形式大于实质，教学活动常与学生之“我”相互剥离，无法引起学生的有效共鸣和积极参与——这样一来，学生之“我”这个最富活力的教学元素从鲜活的语言课堂上退却了下来，不见了踪影，结果导致教、学两张皮，一节课下来，老师累乏，学生困顿，课堂气氛明显“缺氧”，英语教学所存在的费时低效问题，仍未得到有效解决。

学生是学习的主体，高效的课堂教学，不仅需要教师之“我”的适度存在，更依赖于学生之“我”的理性存在，而且教师的这个“我”是为学生的那个“我”服务的。因此，以学生之“我”的课堂存在为出发点，合理安排课堂内容、积极优化教学过程，让学习发生在学生身上，让学生在课堂上发现自我、体验自我、悦纳自我、发展自我，是教师构建高效课堂的核心所在。

一、以“我”的生活经验为支点

学生个人在真实世界中的直接生活感知，及其所关注或了解的来自他人或社会生活方方面面的见闻，共同构成了他们丰富多彩的生活经验储备。我国著名教育家陶行知也提倡“生活即教育”。他认为生活是教育的充分必要条件，教育只有和生活结合才能成为教育;教育要是脱离了生活，便不是教育。语言源于生活、反映生活，本身就是生活的一部分，也是人们理解生活、表达生活、分享生活、发展生活的天然交际工具，培养学生的语言交际能力正是英语教育的主要目的之一。《义务教育英语课程标准（2011年）》在其课程基本理念第六点中提出：“英语课程应根据教和学的需求，提供贴近生活、贴近学生、贴近时代的英语学习资源。”由是观之，教师在教学时应想方设法通过各种手段，借用、模拟或延伸学生已有的生活经验，把生活中各种鲜活的事例或情境引入课堂，缩短教学内容与学生生活经验间的距离，使学习和生活产生最大共振，学生就可以用最真实、最高效的方式理解、加工、内化和输出所学语言，这样既避免了学习的空洞和单调，也有助于他们认识所学知识的意义和价值，不断增强语言学习内驱力。

笔者在教学人教版Go for it！英语（以下案例均源自该教材）八年级下册Unit 5 What were you doing when the rainstorm came？ Section A 3a—4c部分时，刚到教室门口，见五位男生正热火朝天地拿着小扫把前追后逐地捉一只误闯教室的小麻雀。见我进班，学生一下子安静了下来。看着教室里零乱歪斜的桌凳，我有点儿生气。但转念一想，这个真实的生活片段不正是复习巩固when/while的最好契机吗？于是我改变了原来的教学设计，借势问了全班一个问题：“What were the five boys doing when I came into the classroom？”班里的女生都大声回答了起来：“They were catching the bird.”“The bird is young， maybe it wants to find her mother. Lets open the window， shall we？”我打开窗户放飞了小麻雀，追问道“What were you doing when the bird flew into our classroom？”我随机问了几个学生，他们分别给出了不同的回答：“I was reading when the bird flew into our classroom./I was cleaning the board./I was talking with Li Xiang.”我趁热打铁，给学生布置了一个interview练习：Work in groups of five， asking and comparing what your partners were doing when the bird flew into our classroom. 然后每组选一位代表用when/while给出一个report。刚才的几位男生欲“将功赎罪”，更是积极主动地交流了起来，并最终给出了一份精彩的report：I was drawing a picture when the bird flew into our classroom. Wu Tao was singing while Zhang Ya was cleaning his desk. Hu Jing was reading while Li Wen was having a rest. But when we saw the little bird， we were all very excited and stopped to catch it.这样以有意义的方式把学生亲身经历的真实生活借用于有意义的课堂教学，实现了语言教学和生活实际的无缝对接，既减少了学生语言学习时的焦虑感、不适感和压迫感，也有效激活了他们的兴趣和思维，使他们有话想说、有话能说、有话乐说。在这样的真实情境中展开语言教学，课堂增效自然水到渠成。

二、以“我”的双基素养为支点

维果茨基认为，教学能促进儿童认知发展，缘于个体时时刻刻存在的、又在不断变化的两种认知水平。一种是现有发展水平，也就是说儿童独立解决问题所具备的心理发展水平。一种是借助别人的帮助所达到的解决问题的水平。这两种认知水平间的差距，即儿童心理发展的最近发展区。高效的课堂教学须以学生现有的双基素养和最近发展区为背景——只有当我们的教学与学生头脑中的知识储备、能力水平建立了有效的、有意义的完全对接时，有意义的高效学习才容易发生。如果某一阶段或某一节课教师的教学安排过高超越或远远低于学生的双基素养和“最近发展区”，无论语言输入多么丰富、教学设计多么完美，在实践上它都注定是费时低效的。所以，教师在某一阶段（如半学期、一学期或一学年等）教学内容的总体安排和目标设置上，一定要以学生的双基素养为起点、以学生的最近发展区为基础，以生定教以学定教，合理选择教法和学法;另一方面，教师在具体某一节课的微观设计上，也要符合学生的语言认知规律、兼顾全班学生不同的知能水平，内容安排要有梯度性，问题设计要有层次性，要能对不同群体的学生进行有效的教学诊断。同时，各项活动的安排也要环环相扣，互为依托，循序发展，螺旋上升，精准指向教学目标。这样才可以确保每一位学生都能在课堂上得到发展、不同的学生得到不同的发展，从而为每一位学生都提供获得自信和享受尊严的平等机会，面向全体、提高效率也才能落到实处。

笔者在设计八年级下册Unit 2 Ill help to clean up the city parks. Section B 1a—1e部分的听力教学时，立足于学生现有的双基素养和“最近发展区”，设计了一系列教学活动，在Pre-listening阶段，图文并茂梳理关键词汇，鼓励学生根据图片信息，积极预测听力内容，激发学生多元思维。在While-listening阶段，先读预知，再听捕捉，螺旋推进，有的放矢，读、听、圈同行，开启多思维通道，提高听力效率。在Post-listening阶段，多元延伸，交流互动，梯度多层，兼顾不同学生。读、说、写结合，多形式巩固输出，发展多种思维能力。这种设计兼顾了不同学生的实际水平，多元互动，做到了听、说、读、写同步结合，提高了学生的双基素养，为学生创造了新的“最近发展区”，确保了课堂教学的稳健与高效。

三、以“我”的实践运用为支点

建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是学生自己主动建构的过程，其中包含对原有经验的改造和重组，这种建构是无法由他人来代替的。因此，语言是学会、用会的，不是教会、仿会的，实践永远是语言学习的第一属性。课堂是教与学的主阵地，教师的“讲”须为学生的“学”服务，有时候教师似乎讲完了，学生也听懂了，但从教师“讲完”到学生“听懂”，学生从本人“听懂”到“会用”，直至举一反三用语言“做事”，还须有个内化增值的实践过程。学用合一才是语言学习的实践之道，也只有在丰富多彩、有意义的语言实践中，学生才能深刻领悟所学内容，并不断调整、优化自己的策略和方法，最终提高学习效率。

要把实践落到实处，教师首先要在课堂上为学生创造充足的条件和机会。笔者参加过一节九年级阅读策略研讨课，内容为推理判断题解题策略的培养。课上教师讲解了很多解题策略，如推理判断题常见的提问方式、选项的特点分析、干扰项的特点、推理判断题的解题方法等。但是，整堂课给学生真正阅读的时间不到六分钟，大部分时间是教师在讲解，学生回答A/B/C/D（因为阅读练习是前一天的作业，学生都已经完成，教师也已经批改）。唯一的一次阅读机会是教师在课堂上提供的一小段文章，学生用了约三分钟左右的时间完成了选择。教师请一位学生说出他的答案，该学生一答完，教师马上说：“Very good！”有部分学生摇头表示不赞成。不知什么原因，教师也没问学生原因。接着教师看课堂时间不多了，马上花了两分钟的时间亲自解释该道题。虽然教师的点拨、讲解能够帮助学生提高阅读理解能力，但是学生通过自己积极主动的阅读实践，运用这些技巧更为重要。倘若教师在课题教学设计时就抓住核心突破，重点突出学生平时以及先前做题时容易犯错或者忽略的部分，给学生一个实践式的课堂回应，则会使他们加深印象，并真正做到学以致用。学生没有在理论的指导下充分实践，老师说的东西便很难转化为学生的实际能力，提高教学效率也就无从谈起了。

其次，教师应鼓励学生把“表达自我”视为语言实践的王道追求。在语言输出时，把“有意义、有创新、有思想、有自我”作为最高准则，而不是人云亦云地拾人牙慧。美国学者S·阿瑞提在《创造的秘密》一书中指出，教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够独立思考的创造者。笔者在词汇或句型教学过程中，首先要求学生在教材或字典里找出有关的例句，即找出单词或句型这条“鱼”所存活的句子之“水”，让学生在真实的语境中体悟它们的意义和用法，然后鼓励他们或模仿或创造地说出属于自己的、独一无二的表达。没有学生思维的参与，他掌握的是一堆“死”的知识，学生就不能激活它、驾驭它，更不能运用它——这种“以我为尊”式的造句要求，调动了学生思维，契合了学生的思想和实际，最大限度地赋予了语言以生命，极大提高了学生活学活用所学语言的意识和能力。如在学习if引导的虚拟表达时，许多学生就说出了颇有个性色彩的好句子。一位矮胖的女生调侃道：“If I were an astronaut like Wang Yaping， I would be taller and thinner and more beautiful now.”（当时学校刚组织过学生观看王亚萍的太空课，大家也都了解在太空人可以长高2.5-5厘米这一事实）还有一位学生说：“If I were Anbei， I would say sorry to Chinese people.”另一学生立马接道：“If Anbei said sorry to Chinese people， he would be more popular in the world.”（学生不清楚“安培”的英文说法，以中文音译代替）这些“我思故我在”的真实表达，虽不可避免地偶有瑕疵，但它建构了属于学生自己的意义世界，是真正的学以致用，也是语言学习的意义所在、高效所在。

四、以“我”的情感态度为支点

苏霍姆林斯基说过，情感如同肥沃的土地，知识的种子就播种在这个土壤上。情感总是伴随着认识过程而产生，没有感知、记忆、思维过程，就不可能产生情感;另一方面，情感又会反过来影响认识过程，它可以推动，也可以阻碍认识过程的发展。因此，情感态度是调节外界刺激与主体反应的中介，直接决定个人行为的方向、性质与强度。在英语教学过程中，培养学生正确的、积极的、热烈的学习态度，是推动学生主动高效学习的内在动力和思想保障，深刻地影响着教学的效率和质量。一旦我们把课堂教学与学生积极的情感态度对接起来，确保师生间知识信息交流回路和情感信息交流回路的畅通，课堂就可以像原子能的核变一样，形成强大且安全、放松的语言能量场，既能有效激活学生的思维分子，促进学生积极主动参与课堂活动，也能在心智上促进学生思绪的纵深扩展，从而最大限度和效度地提高课堂效率。

各种教材的文本材料中都蕴含着极其丰富的情感资源，教师要充分挖掘、利用，以帮助学生提高兴趣、增强信心、强化动机，逐渐形成和谐、健康、稳定的情感品质。如在阅读教学中，若将课文教学简化为脱离学生情感的、直截了当的“语法+词汇”的灌输，看似省时省力，但是学生的积极性和主动性难以真正调动起来，教学的有效性就要大打折扣。课文不仅仅是文本课程，更应该是体验课程，只有充分挖掘教学内容中的情感资源，引导学生体验共鸣，才可能使课文中的语言扎根于学生的心灵与记忆深处，才能把课堂变为师生之间交流情感、沟通思想、共享进步的舞台，才能稳定有效地提高教学效率。如八年级下册Unit 7 Whats the highest mountain in the world？ Section A 3a的阅读文本Qomolangma—the most dangerous mountain in the world？一文，描述了山之险峻和攀登的巨大困难，以及人类克服天险胜利登顶的成功事例，彰显了人类挑战自我、追求梦想的巨大勇气。笔者教学时，对文中的词汇学习作了一些调整，我没有按部就班地根据生词在课文中呈现的先后顺序依次讲解，而是让学生摘录课文中的four dangers for climbers和three achievements。在引导学生完成这一非连续性文本的过程中，首先帮助他们从整体上形成文本的核心概念，并通过归类对比登山之艰难和人类之成就，激起了学生强烈的情感共鸣。令人高兴的是，在接下来的目标语训练过程中，他们热情高涨思维活跃，很好地掌握了文中的词汇和比较句式等目标语言。

除了挖掘文本中蕴含的情感资源外，教师还应注意学生时刻存在着的、现实化的个性情感需求。学生的进步与成功是一个日积月累的过程，学生的一点进步有时候在成年人看来也许是微不足道的，但对学生来说，可能是付出了非同寻常的努力，常常是弥足珍贵。教师如果能及时送上一句褒奖、一份鼓励，那可能会成为学生迈向下一个成功台阶的“隐形的翅膀”。相反的，学生先天素质有差异，发展有先后，接受能力的差异客观存在，如果我们都用同一把尺子衡量所有的学生、都用一种追求完美的眼光求全责备，学生的情趣必将受到压抑，教学效率低下也就难以避免。所以，教师要积极尝试不同的方式和手段，如保持理解、宽容和尊重的态度，多用赏识性的过程评价等，努力激发、强化并发展他们积极的情感体验，为学生营造一份宽松、和谐、安全的学习环境，以不断增加他们的心理资本。学生的心理资本强大了，他们就会有足够的内驱力去解决语言学习中可能出现的各种问题和困难，其学习效率的提高、语言能力的可持续发展也就有了保证。

落实课标要求，完成课标任务，提高教学质量，须以提高教学效率为前提;提高教学效率须以学生积极主动地参与课堂为前提;学生积极主动地参与课堂，须以学生之“我”的真实存在为前提。以上述四个支点为支撑，使学生之“我”的生活在场、双基在场、实践在场、情感在场，并使之相互激荡、适配、共融与互生，布点成面，共同组成一个动态的、发展的、开放的课堂运行系统，让学生之“我”在课堂上成为信息合聚与分散、传播与收集的中心。

参考文献：

[1]王鲁男，朱德全.效率取向：中学英语课堂时间管理研究（J）.课程·教材·教法（京），2014（1）.

（谢宗春，安徽省定远县吴圩中学，233270）

责任编辑：赵赟