我国职技高师师资培养问题研究

孙芳芳

摘 要 经济和技术进步对职业教育教师专业化发展提出了更高要求。作为培养职业教育教师的专属机构，高等职业技术师范院校为职业教育教师的培养和发展发挥了重要作用。实际调查和相关研究表明，我国高等职业技术师范院校面临着机构数量不足、就业问题凸出、课程和教学改革滞后等问题，难以满足现代职业教育快速发展对职教师资的需求。对此，应准确定位高等职业技术师范院校办学模式、借鉴国际先进课程理念、加强“职业科学”研究，探索适合我国职技高师师资培养的新路径。

关键词 高等职业技术师范院校;师资培养;课程与教学;职业科学

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）28-0042-04

职业教育承担着为生产经营一线培养技术技能型人才的重任。职业教育教师素质的提高是提升教育质量的关键。高等职业技术师范院校（以下简称“职技高师”）担负着培养职业教育教师的重大责任，理应在促进职教师资专业化发展进程中发挥更重要的作用。但是，由于我国职技高师发展历史较短，相关理论研究也处于初步阶段，职业教育教师培养学科体系建设仍显薄弱。目前，职业教育教师培养专业尚未纳入国家颁布的高等教育专业目录，各职技高师均依据各自对职业教育内涵的朴素理解和自身教学能力状况设置专业、安排课程等，既没有相关理论研究的支持，也缺乏最佳实践的参考，对专业建设缺少系统科学的规划[1]，致使职高师人才培养质量堪忧。了解职技高师发展现状及面临的挑战，探索其未来发展方向成为当前迫切需要解决的重要问题。

一、我国职技高师面临的现实问题

（一）职技高师发展现状

普通高等师范院校和高等职业技术师范院校共同承担着培养普通教育教师和职业教育教师的重任，为我国教师教育事业做出了巨大贡献，但从现有师资培养机构的数量来看，两类院校存在较大差距。目前，支撑我国普通教育师资培养体系的师范院校共有140余所（其中重点师范大学6所），培养职业教育师资的院校共40所，其中设在普通高校的职教师资培养二级学院32所，8所为独立设置的职技高师类院校。这8所院校仅占全国师范院校总数的5.6%。教育部统计数据表明，2011年、2012年、2013年全国中职学校学生数与普通高中阶段学生数的比例为47.3%，46.1%，44.1%[2]，中职教育占据高中阶段教育的半壁江山。理论而言，中职教师需求量与普通高中教师需求量应大体相当，但从中职教师与普通教育师资培养机构比例8140的数据看，中职和普高培养教师的数量存在很大差距。近年来，这种情况颇有加重之势。从全国范围看，职教师资培养机构不仅在数量上呈萎缩趋势，其职业技术师范教育的性质也逐渐趋于弱化。一些职技高师师范生招生比例和绝对数量均呈逐渐减少之势，部分职技高师名称中也去掉了“师范”二字，如江苏科技师范学院更名为江苏理工学院;一些综合性大学的职业技术教育（师范）学院也弱化了职教师资培养工作，甚至不再承担培养职教师资本科生的任务，如同济大学和东南大学等。

（二）职技高师毕业生就业去向

虽然我国职技高师数量较少、培养能力有限，但很多毕业生不愿从事或难以胜任职业教育教师职业。笔者对全国5所职技高师农学专业毕业生就业状况的调查发现，近3年各院校本科毕业生到中等职业学校就业的比例仅为10%～20%，个别院校甚至不足5%。有研究对某职技高师5个院系本科毕业生择业意向的调查结果表明，只有28.16%的毕业生非常愿意从事职教教师工作，持一般态度占46.20%，明确表示不愿意从事职教教师工作的占22.31%[3]。调查发现，即使毕业生在职业院校就业，也多担任辅导员或教学管理等辅助性工作，从事专业教学的极少。其原因在于：一是中职学校教师编制受限，就业竞争激烈;二是与中职学校比较，企业能够提供更有竞争力的薪金，导致60%以上的职技高师毕业生选择了与所学专业相关的企业就业;三是部分毕业生尽管希望从事职业教育工作，但其知识能力有限，难以满足职业学校要求。职技高师毕业生的就业取向在一定程度上强化了“违背选择”（contra-selection）现象，即让那些在其他领域找不到更为理想工作的大学生退而求其次，从事职业教育教学工作。

职技高师毕业生的就业状况也凸显了职技高师发展过程中存在的一些问题，集中表现在：一是职业教育教师教育理论研究薄弱，很多院校职教师资人才培养模式仅是（部分）普通本科教育与（部分）普通师范教师的简单叠加，专业建设水平不高，社会认可度较低;二是近年来职业教育规模不断扩张，但职技高师毕业生从事职业教育工作的毕业生人数反而在下降，导致职技高师管理者对自身存在价值产生了质疑，在办学方向上举棋不定;三是目前国家加大了对职业教育的投入，并大力推行了校企合作、工学结合等一系列改革措施，作为教师成长的摇篮，职技高师理应走在职业教育改革的前列，而现实情况却是，由于职技高师政策导向和自身发展的困惑，改革进程明显滞后于职业院校，进而弱化了职技高师毕业生的职业能力和适应能力。

二、我国职技高师师资培养面临的挑战

虽然职业教育的快速发展和教师教育体系的逐渐开放给职技高师发展带来了诸多机遇，但由于当前我国职技高师培养能力不足以及课程与教学理念落后，使得我国职技高师的师资培养面临极大挑战。

（一）职技高师发展定位不清致使培养质量难以保证

现代职业教育体系在纵向上包括：“中、高、本”，甚至更高层次的贯通;横向上则涵盖“校企合作”与“普职融通”等主要维度。在此网络中，职业技术师范教育作为高等教育的组成部分和普通高等师范教育的一个分支，当属层次上的本科和维度上“工学一体”的教育形态，理应处于职业教育体系中“顶层+核心”的位置，但由于理论研究的缺位，职技高师培养模式基本套用了工程本科、普通师范教育、高职专科的路径，没有充分把握和体现自身应有的本质内核。如此，其培养模式势必在纵向上出现“不高、不专”、横向上呈现“非职、非技”现象。因而，职技高师发展定位不清直接影响了学生培养质量，无法确立其在职业教育中的地位，这也是我国职业技术师范教育出现萎缩的重要原因。

（二）职技高师课程模式源于普通工科教育的整合和改组

从主要课程设置来看，课程改革仍局限在对普通高校工科专业教学内容的筛选、调整和重组等方面。虽然有些课程名称也做了修改，但并没有摆脱“学科系统化”的课程模式，专业课教学仍以学科理论知识为主。通过调查我国某职技高师发现，在《农学》师资培养专业的13门主要专业课程中，有10门课程冠以“xxx学”的课程名称，内容仍以学科理论知识为主，系统性、学术性和知识的精深性较强，这样，要想有效实现教学内容的“应用性”几乎不可能。实践教学部分被简化为获取实践（操作）技能，对研究、分析和传授工作过程知识缺乏基本经验，这些反映出经验性学习和工作过程相关学习的严重缺失[4]。

（三）职技高师专业教学内容与工作世界联系不紧密

职教教师教育的“专业教学内容”要求有很强的职业实践性，但我国职技高师所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学知识的的叠加，且现有的学科内容与真实的工作世界没有建立直接联系[5]。国际劳工组织早在1964年就提出学科内容和教育学培训相结合的“整合模式”是最有前途的教师教育模式[6]，而我国目前学科内容和教育学培训、理论课程和实践课程之间存在难以逾越的藩篱，从事这些教学的“专业教授”又缺乏足够的实践工作经验，这从根本上影响了职技高师的人才培养质量。在当前的职业教育教师培养中，恰恰是由于职业科学（ Discipline Science）学科体系发展太弱，给职业教育的教学论研究及其教学实践带来了困难。

三、我国职技高师发展的相关建议

面对21世纪职业教育对“双师型”、创新型教师的要求，职技高师必须明确自身定位，健全人才培养机制，引进国际先进职教师资培养经验和理念改革现行培养模式，以此提高培养质量。

（一）明确特殊定位，探索职技高师特有办学模式

职技高师在我国尚处于起步发展阶段，作为一种新生教育形态，其办学模式既不能模仿工程本科模式，又不能沿用高职专科办学套路，结合院校自身的办学目标和定位，本土创生适合自身发展的办学模式才是应有之路。首先，建议以工程本科、普通本科、高职专科的培养目标和课程模式为参照点，提炼出职技高师发展的本质内涵。同时借鉴西方发达国家应用技术大学的办学经验，寻求符合我国国情、适应经济社会发展对人才规格要求的课程目标及实践模式。其次，工学结合、校企合作的培养模式逐渐成为职业教育的基本教学制度，职业技术师范教育需要进一步加大人才培养模式改革创新力度，如积极扶植职技高师院校发展研究生层次的培养力度，鼓励符合要求的部分职技高师探索博士层次的“双师型”教师培养模式。另外，为解决职业技术师范教育生源单一问题，需加快招生制度改革，如推行免费职业技术师范生、本硕连读，与职业院校采取联合培养或对口招生方式，如实行“3+4”或“3+2”等培养模式，将具备学科背景的技能型人才纳入招生范围，提升生源的“双师”基础[7]。

（二）引进先进理念，加快现行职技高师课程体系创新

联合国教科文组织国际职教中心（UNESCO-UNEVOC）曾经于2004年在中国杭州召开了“联合国教科文组织职业教育教师培养创新创优国际会议”（UNESCO International Meeting on Innovation and Excellence in TVET Teacher Education），讨论优秀职业教育教师应具备的素质、提高职业教育教师教学水平的策略以及高层次教师培养问题。会后发布了《杭州宣言》和“国际职业教育师资硕士课程框架”（International Framework Curriculum for a Master Degree for TVET Teachers and Lectures，以下简称“国际课程框架”），该框架的核心，就是建立独立的职教师资培养学科体系，促进职业教育教师培养专业的专业化发展。国际课程框架兼具有职业性、技术性、师范性特征，总体分为五个部分、八个模块。五部分分别是“教育、技术和职业教育与培训及职业学科的研究”“职业学科和教学论”“专门化学习”“学位论文”“实践”;前三个部分下面包括不同的教学模块：“教育、技术和职业教育与培训及人力资源开发的基础、理论与结构”“整合并与职业学科相联系的职业教育与培训”“基于实践领域的教与学”“职业教育和人力资源开发的管理与评价”“职业科学”“职业科学下的职业教学论”“职业学科中的专门领域学习”“职业教育学中的专门化学习”[8];每个模块下有三到四门课程，生成一个课程群，此课程框架体现了职业教育学科的基本属性，彰显了国际职教师资课程改革的大趋势。借鉴国际先进理念，我国职教师资培养应从加强职业基本理论转向职业科学的研究内容上，适当增加在职业科学课程和职业技术教育学特有课程群的比例，以脱离以传授文化科学知识为主的学科课程框架，构建具备职教特色的应用性理论为基础的课程体系。

（三）实施模式整合，加强职教师资培养“职业科学”研究

早在20世纪70年代，德国教育学会就明确提出了“专门设置、与相关学科相协调而非对应的大学专门教育，是职教教师专门化的基础”的观点，即建立和发展一种从事这个职业培养资格的大学独立的学科，这为后来有关职业科学的讨论奠定了重要基础[9]。起源于德国的职业科学是系统研究职业技术实践工作者（如技术工人、技师和技术员等）所需能力的科学，是涉及职业教育学、劳动科学以及各具体学科的边缘学科，是职教师资培养的基本专业学习内容。职业科学的任务是对所有职业领域各个职业所对应的特定职业工作、工作过程所需要的各类知识（方法知识、工具知识等）以及所使用的技术进行调查分析，进而通过教育手段转化为职业性知识。随着社会职业日益复合的趋势，职业数量也将随之减少[10]。目前我国所开发的职业教育职业（“专业”）数量为270个，分为13大类，依据职业科学理念，建议对这13个职业大类进行整合，即按照现有的职业群来构建“职业科学”，并进行职教师资培养专业设置，从而形成有代表性且数量较少的“核心教育职业”，因为一个专业最好的专业设置应该针对一个共同的职业小类，即若干个职业（中国职业大典上的），如“邮政专业”针对邮政业务员、邮件处理员、投递员、邮政储汇员、报刊发行员、集邮业务员、邮政业务档案员、邮政机务员和其他邮政业务人员等9个职业。职业科学作为欧洲国家较为成熟的职业教育师资培养专业的重要内容，可以为我国职技高师的科研工作和学科建设提供有益借鉴。目前，中国一些重点大学如北京师范大学、天津大学和同济大学在此方面进行了一些探索，但是迄今为止这些探索的影响都非常有限，亟需组织更多的科学工作者，从而在更为广泛的视域开展相关研究。

参 考 文 献

[1]赵志群.关于职业学校教师的职业及其专门化问题的研究[J].河北职业技术师范学院学报：社会科学版，2002（1）：20-25.

[2]教育部.教育统计数据[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8492/list.html.

[3]张存贵.职技高师毕业生就业状况调查与分析[J].职业技术教育，2009（8）：88-89.

[4]Dehnbowstel， P.： Lernkonzepte zur Verknüpfung von Ar beitserfahrung und beruflicher Bildung. In： Dehnbowstel， P./Novak， H. （Hrsg.）： Arbeits- und erfahrungsorientierte Lernkonzepte. Bielefeld： Bertelsmann 2000， S. 115-127

[5]吴全全.关于职教师资专业化问题的思考[J].青岛职业技术学院学报，2007（20）：9-11.

[6]International Labour Organization.Traning Vocational Teachers[Z].Geneva： International Labour office，1964.

[7]孟庆国.职业技术师范教育——中国高等教育的一个特殊群体[J].职教论坛，2013（1）：61-64.

[8]UNESCO/UNEVOC： International Framework Curriculum for a Master Degree for TVET Teacher and Lectures[Z]. Final Report of the Meeting， Hangzhou/Bonn， 2004.

[9]赵志群，刘邦祥.职教师资的专门化进程与职业科学的学科发展——从教科文“国际职业教育师资硕士课程框架谈起[J].中国职业技术教育，2007（6）： 22-24.

[10]姜大源.基于职业科学的职业教育学科建设辨析[J].青岛职业技术学院学报，2007（20）：3-6.

Research on the Cultivation of Vocational Education Teachers of Higher Vocational and Technical Normal

Universities in China

Sun Fangfang

Abstract  Economic and technical progress put forward higher requirements for the professional development of technical and vocational education and training（TVET） teachers. As the exclusive agency of TVET teachers cultivating， Vocational and Technical Normal Universities （VTNUs） play an important role for the cultivating and development of TVET teachers. The practical investigation and related researches show that VTNUs are faced with some problems， such as the number of training institutions is insufficient， employment problems is apparent， curriculum and teaching reform lag behind and so on， which cannot satisfy the demand for TVET teachers by reason of the rapid development of modern vocational education. In this regard， the VTNUs should accurately orient their school-running model， draw lessons from international advanced curriculum concept， strengthen the “vocational disciplines” research， and try to explore new paths of cultivating TVET teachers of VTNUs in China.

Key words  Higher Vocational and Technical Normal Universities; teachers cultivating; curriculum and instruction; vocational discipline

Author  Sun Fangfang， PhD student of Beijing Normal University（Beijing 100875）， lecturer of Heibei Normal University of Science and Technology