本体·本因·本旨：哲学视角的教育反省

林宣龙 潘旭辉

摘要：以哲学的目光来审视，教育之本体乃是蕴含教育价值的生活，教育之本因乃是人之学习需要，教育之本旨乃是实现人之整体和谐发展;现代教育脱离了本体，割断了本因，迷失了本旨，亟待回归生活，遵循需要，致力“成人”。

关键词：教育，生活，需要，成人

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）10A-0007-04

学校的全部意义在于履行社会赋予的教育使命，这毫无疑义;履行教育使命的根本目的在于提高教育质量，这毫无疑义;提高教育质量的重要策略在于教师倾注心力教学生倾注心力学，这也毫无疑义。然而，当目睹“五严规定”、“减负禁令”从来都难以治本、当今学生依然身处“水深火热”的应试教育痛苦之中时，你是否起过质疑之意？是否动过恻隐之心？是否尽过点滴之力？

有人说，因为惊异，所以哲学;有人说，因为迷惘，所以哲学;有人则说，因为痛苦，所以哲学——这些都足以表明：哲学确实是“智慧”之学。中国的教育，目前是真正让人惊诧，让人迷惘，让人痛苦，所以应该哲学地审视一下了，让哲学去洞察教育（原为何物、竟有何理、终求何的）的本原何样、本真何理、本旨何在。于是，笔者面对当今教育聊作哲学之思。

一、教育的本体之思

2011年暑期在扬州参加省级培训面授，听了严华银先生一个报告。他用这样一个案例作为开讲导入：

某教师教《阿Q正传》，走进课堂，说：“同学们，咱们今天学习《阿Q正传》，请打开教辅用书某某页，先做1—8题。”一看，这8题是看拼音填词语、加点字解释、完成成语之类。做完这些用了10分钟，教师就讲解这些题目，让做对的举手，不时表扬“哎，不错”。我以为下面可以学习课文了，谁知，他又说：“好，接下去做9—12题……”

一堂课上完，还没有去碰碰课文。我把教辅用书拿来，问他：你下面还想干什么呢？他说：接着做13—15题呗。我仔细看了13—15题，里面有一点涉及课文中的语段。

这个故事听来耐人寻味，发人深省，甚至令人惊诧莫名，令人忧虑无比！笔者联想到了另外听到的“教学趣事”，说现在中学里的物理生物化学都不再“做实验”了，而是以“背实验”替代“做实验”，这是不是比以做习题替代学课文更荒唐？我为之惊诧的是：这竟然是教育？教师竟然这样来“做”教育？教育本来究竟是怎样的？于是，我觉得我们应该对教育作本体之思。

何谓本体？本体即是人或事物之自身、本身、本相，是人或事物保持其作为“自我”而非他者存在的内在同一性与时空确定性特质。人或事物处在不断的发展与变化之中，其发展变化包含外在形态（量变）与内在性质（质变）两方面，但它们往往并非内外同变，外变也往往不可能真实反映内变，而是可能呈现内外异步、内外异向、内外异质等复杂情形，故从外变现象往往无法得知事物是否依然保持着那个自身、那个本体，在这种情况下，追根溯源，究其最初的原始的存在形态，方能重现其本原，见得其本体。教育，经历了渔猎、农耕时代，已经到达发达的现代工业乃至大数据时代，其外部形态与内在性质都发生了超乎想象的变化，它是否还保留着原先那种“本性”？是否还是它自身？我们不妨回望人类最初的教育状貌，进而再认教育之本体。

教育之本体，即是教育原生态，即是人类诞生初期的教育形态，是“荒野文化”[1]背景下的教育，那时的教育“尚未分化成专门的活动”，“而是在生产与生活中，并结合劳动与生活进行”[2]的，它与生活完全同一，两者融为一体，不分彼此，处在同时、同在、同步、同构状态。长（所谓教育者）幼（所谓受教育者）同处于生存实践场景与过程中，他们在生存实践中进行着生产、消费、交往、娱乐等活动，在生产、消费、交往、娱乐活动中发现、生成着经验、意义，同时传递、授受着经验、意义，所以生活便是教育，教育也是生活，更直白地说，教育与生活同体同在。经验的日益丰富，意义的日益复杂，且生存条件的日益富足，催生的专门化教育。经验、意义，被人们从生活中抽离出来，并将其课题化、体系化，这原本不是坏事，只要付诸教育过程时作精当的还原，经验、意义依然不会空洞，依然能以亲和的“形象”被学习者愉快地接受。然而，形如《阿Q正传》的教学，不仅没有将鲁迅创作该作品的时代背景作必要呈现，甚至连“生成”意义的整体语言环境——文本都抛诸脑后了;又如，“做实验”变成“背实验”的教学方式，将科学原理植根的最基本事实都丢弃了，这还能算作教育吗？这种所谓“教育”是无源之水，无本之木，必将枯竭、凋敝——终究不再是教育，终究不能给学生任何裨益，更遑论促进人的整体发展！

二、教育的本因之思

从教几十年，我常见这种情形：

老师说“今晚老师不布置作业了，你们可以读自己喜欢的书，也可以与家人合作搞个对对子或成语接龙什么的”，同学们会喜形于色;可假如老师说“今晚回家，请大家把新学的课文读3遍，并且背下来”，学生便会立刻眉头紧皱，觉得做这事儿太没劲。

老师说“同学们，学校决定星期×到××地方春游”，学生立刻会欢呼雀跃：“哇！”“太好啦！”可假如老师说“同学们，这两天咱们美术老师生病了，下午美术课改上语文课”，学生马上像泄了气的皮球，瘫坐在椅子上，各有各的痛苦表现：有的拉下脸，现出不满的神情;有的摇摇头，大有不可思议的意思;有的“啊”了一声，表示非常惊异;有的“嘘”声连连，自然是难言的失望。

在家，常见到孩子这样的情形：放学回家做完作业，习惯从书橱的童书中抽出一本，有时是翻了翻，马上放回去再另拿一本，又翻了翻又放回去另拿一本;有时翻了翻，立即拿去专注地看起来，而且很专注，到该吃晚饭时叫她，她都不想站起来……

以唯物辩证的哲学目光观照世界，任何事物都处在发展变化之中;任何事物的发展变化都有其原因，又称动因，事物之发展变化是由原因引起的结果，原因与结果构成一对哲学范畴，“揭示了事物之间前后相继、彼此制约的关系”[3]。必须指出，引起事物发展变化的诸多原因中，有的来自客观外物，有的源于主体自身，前者通常称之为外因，后者通常称之为内因。内因源于事物本体（自身），故笔者将其称为本因。我们知道，“外因是变化的条件，内因是变化的根据”，因此，考察事物的发展变化，探寻内因比摸索外因更重要;促成事物发展变化，激活内在动因比创造外部条件更重要。

以因果关联原理来看教育以及教育场景中学生的学习，我们应该由偏执外力催迫转向注重内力激发，通过探寻学习本因实施因势利导，来达成提高教学质量、促进学生发展之目的。那么，引发学生学习行为的本因是什么呢？“人有许多需要”，“他们的需要就是他们的本性”[4]，“教育和生命内在地融合在一起”，“教育是生命的需要”[5]。这就足见，对教育的需要乃是人的本性，是人愿意学习、乐意接受教育的本因，问题在于我们能否因人而异，适时适性适切适需地提供良好的教育。

前述现象，就其具体内容看，是老师在向学生下达学习任务，或者孩子自选学习项目;就其普遍意义看，均属教育活动。这些现象在我们眼前身边随处可见，我们甚至经常这样做着，但几乎从未追问个中奥秘。其实，这是作为教育者绝不该有的麻木，正是这种麻木，使教育固守在传统牢笼或定势思维中不能自拔。当我们对这些司空见惯的现象稍加留心稍加辨析稍加比较，便会发现其中差异，如再能做点“哲学”审视，便会猛然发现：老师规定学习内容或下达学习任务，有的之所以会招致学生的厌恶和排斥，那是因为他们完全没有这方面的需要;有的所以能引发学生的兴趣和热情，那是他们在这方面有着知之或得之的强烈需要。我们知道：教育关涉师生双边，是“教”与“学”两个主体间的互动，直言之，“教”终须指向于“学”，见证于“学”;同时，“学”终须回应于“教”，吻合于“教”，只有这样，才意味着教育发生了，才表征着教育有效了;而“教”与“学”的这种互动，本因就是学生的学习需要。因此，教育必须植根于学生的学习需要，通过激活需要、唤醒需要、迁移需要、转化需要，来激发学生的学习热情，又通过顺应需要、物化需要、满足需要，来展开学习过程，进而实现最佳效果，促进学生最佳发展;如果我们热衷于追求分数，或偏执于关注“教”的需要，无视“学”需要，行埋头蛮干之“教”，那就必然会扑灭学生原本好奇、好学的激情，必然会事与愿违，导致教育的低效、无效，甚至使教育沦为“伪教育”“反教育”。

三、教育的本旨之思

那是一个冬天的上午，我走进教室刚上几分钟课，就见外面又飘起雪来，雪花越飘越大，树上地上很快开始染上白色，由星星点点到成簇成簇。宜兴很少下雪，于是我立刻停下讲课，说：“同学们，快到走廊上看雪吧，直接下楼到前面草地上看也可以，好好享受雪的乐趣吧……”话音刚落，学生欢呼着奔出教室，有的站在走廊扶栏前，有的“飞”下楼梯到楼前的草坪上。扶栏前的同学，有把胳膊伸倒外面用手掌接雪花的，有仰探出半个头脸去淋雪花的;比起他们来，草坪上的同学玩法更多，有从草地上抓了一抔雪朝空中抛去的，有从树叶上刮下雪捏成团儿扔来扔去的，还有尽力仰起脸张嘴接了雪品咂滋味的……叫声笑声在飞舞的雪花间荡漾。我探头透过窗玻璃瞄了一下邻班，见他们很多学生不时伸长脖子往外看我们的学生，显然也十分想出来看雪，但正专注地讲着课的老师严肃地批评说：“看什么看？下雪没看过吗？就想玩，就会开小差，上课不专心，老师讲的东西怎么能听得懂？怎么能记得住？又怎么能掌握科学文化知识……”学生呢，自然是嘟起了嘴。

事之当时，笔者只是做了，只是见了，并未去想：自己这样做，邻班老师那样做，对学生意味着什么？如把两种做法视为两种取向的教育，分别蕴含怎样的目的期待？学生发展状况又将怎样？事后重温，甚是困惑：这样漫天飞雪的自然景观，近几年难得出现，学生更是难得一见。难得“解放”学生片刻，给他们一个难得的机会，看一看，玩一玩，体验体验，不是一次很好的教育活动吗？不是可以学到课堂上很难学到的东西吗？一些老师为何常常吝啬至此，连这点时间和空间都“舍不得”给学生呢？困惑之余，若有所悟，似有所获：教育长河里，教育宇宙中，这两件完全可以忽略不计的小事，看上去不过是两位老师不同的“一念之差”偶然为之的，然而，这“一念之差”的偶然中，何以就没有潜隐着一种必然呢？两件“差之毫厘”的教学细节中，何以就没有蕴含着“相隔千里”的教育“大道”呢？笔者以为，它们是目的取向截然相反的两种教育的缩影，我们可以借此深度追问和探讨教育的本旨问题。

何谓教育本旨？即教育的根本目的、根本意图。我国教育学教科书对教育目的的表述是“要培养德、智、体、美、劳全面发展的有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者和各种建设人才”[6]。无疑，这种提法很完备，但带有明显的“社会本位”色彩。“教育本旨”则超越社会本位，旨在体现“人本位”理念，体现教育最初那种对人的观照和对人根本价值的认同。这一问题，中外学界已有颇多研究，灼见甚多，只是不同学人对该问题给出的概念各不相同罢了。康德有“人是目的”的著名命题;冯友兰说过教育的真义在于“使人作为人成为人”[7];此外，有人强调“教育应将受教育者培养成为主体”[8];有人认为“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性”[9];有人指出教育“最基本的着眼点就在于培养人对于境遇中各种关系的敏感性与洞察力”[10]……不难看出，以上观点无不聚焦于“人”，无不表明教育的本旨是“为人”，让人“成为人”。展开看，就是让人成为具备高度敏感性、洞察力、主动性、独立性，能够融入世界、主宰自我、创造幸福的“生活主体”。

上述案例中的两种做法，前者在引导学生关注“外面的世界”，培养学生对自然、对生活的敏锐感觉，以及相应的探索兴趣，最终能成为“主体人”。后者呢？往高里说是教者在执行官方意志，努力让学生把国家规定的课程学扎实，成为国家、社会需要的人。可是从其教育行为看，似乎只是想让学生成为“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的“儒生”，甚至只想让学生成为“考试高手”。不敢想象，长久经历这种教育的学生还能有什么敏感性、洞察力？还能有什么主动性、独立性？

上文的探讨，大致可以表明：从哲学视角看当今教育，很多教育行为显然已经脱离了本体，割断了本因，迷失了本旨。而教育返回本体，便要回归生活;植根本因，便要基于需要;实现本旨，便要致力“成人”。教育决策者应该在顶层设计上周密规划，教育管理者应该在评价考核上加强引导，教育实践者应该在具体行动上从自己做起，从现在做起，否则，人人埋怨大气候不好却人人都在助推大气候恶化，教育何日能有玉宇澄清风和日丽的好气象？

参考文献：

[1]阎光才.教育的生命意识[J].清华大学教育研究，2002（2）：49-54.

[2][6]罗正华.教育学[M].北京：中央广播电视大学出版社，1998：22.101.

[3]潘佳铭，郭勇.马克思主义哲学原理[M].重庆：西南师范大学出版社，2006：112.

[4]马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995：326.

[5]冯建军.教育即生命[J].教育研究与实验，2004（1）：23-26.

[7]韩淑萍，姜德刚.论人学视野中的教育真义[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2003（2）：5-8.

[8]陈佑清.培养“生活主体”：教育目标的一种选择[J].教育研究与实验，2009（6）：6-10.

[9][德]第斯多惠.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，1990：85.

[10]蔡春，易凌云.教育是什么[J].教育理论与实践，2006（5）：1-5.

责任编辑：杨孝如