辩证思维视角下高等职业教育课程观的再审视

李佐

摘 要： 辩证思维作为逻辑思维的更高境界，无疑标志着人的综合能力提升，高职课程观综合着“高”与“职”这一对辩证属性，因此应从辩证思维融入的视角审视高职课程的改革历史和现状，并以辩证思维方式分析高职课程观的相关要素、课程体系的设计与实施，进而实现学生技术技能提升的同时，彰显教育的本真。

关键词： 辩证思维； 高职； 课程观

中图分类号： G710 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2015）03-0028-05

课程是实现人才培养目标的重要手段，是贯穿教育活动中的主线，职业教育有着职业性和开放性的特点，职业教育课程的特点也承接于此。职业教育除了具有区别于其他类教育的职业特性以外，还具有诸如，专业灵活性、管理柔性化等开放性特征。然而，开放性的含义并不仅仅如此，还有辩证思维的属性，这种属性正是高等职业教育课程观的“高”之所在。

一、高等职业教育课程改革引发的思考

纵观我国高职教育课程改革的历史，呈现三个明显阶段：一是2002年，针对“本科压缩饼干”式课程的复制，教育部出台《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2002]2号），通过提出理论课程“必须够用”为度的原则，实现高职教育课程的学时调整和适度整合，增加实践教学学时，凸显实训环节的重要性。二是2004年，“就业导向的职业能力系统化课程（vocscvm2004）”的改革，其特点是以职业分析为切入实施能力本位的课程设计，设计方法的逻辑起点从学科理念转变为职业理念。三是上世纪90年代，德国不来梅大学FelixRauner教授提出“基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法”。课改的特点在于通过特定工作过程的分析，实现工学结合人才培养模式，以真实的工作项目为载体进行课程设计。

从我国高等职业教育课程发展的历程分析，课程改革一直沿着科学化、系统化的方向不断前行，其过程充分体现出职业的导向，并不断寻求人才培养的可持续发展、学生个性发展以及学生素质提升的因素。然而，在课程改革中如何突出对于中等职业学校难以培养和不可代替的高素质技术技能人才特性，换言之，高等职业教育课程设计何以为“高”的问题，是一个值得深入研究的课题。普通高等教育旨在中等教育的基础上培养社会所需要的专门性人才，规定了所培养人才的基本规格和质量要求。然而高等职业教育如果照搬普通高等教育的课程设置思路，必然又会成为本科课程压缩式的延续，无法达到高素质技术技能人才培养的目的与特色。以“职业性”为导向的高等职业教育课程观提高了高等教育的效率，适应了社会的需求，然而教育仅仅为市场而生存，就失去了其本源意义。教育的本真在于全面的塑造人，作为高等教育重要组成的高等职业教育同样需要关注人的塑造。恩格斯说过“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”《辩证逻辑》将人的思维划分为三个阶段，即形象思维——初级阶段、逻辑思维——中级阶段和辩证思维——高级阶段，不仅人类历史的发展遵循这个规律，人的个体发展也同样循规于此。从表面上看，高等职业教育有着专业技术知识、职业综合能力、职业素质以及融入职业岗位技术含量的全面提高，其深层次的本质必然蕴含着人才思维的升华。

课程作为教育中重要的活动单元，其中思维的升华普遍蕴含在其中，普通高等教育相对普通中等教育的课程升级，核心在于辩证思维的融入。初等数学与高等数学是中等教育过渡到高等教育数学课程的一个跨度，恩格斯说过：“初等数学，即常数的数学，是在形式逻辑（普通思维）范围内活动的，至少总的来说是这样；而变数的数学——其中最重要的部分是微积分——本质上不外是辩证法在数学方面的应用。”高等数学在数学课程中定位在高等阶段，是因为其具有更全面、更具体研究数学问题的功能，其中除了知识的更加深入以外，实质是体现了人才培养的思维提升。除此以外，语文课程由中等教育阶段的字义文法、行文习作过渡到高等教育阶段的文学欣赏、文艺批判，物理课程由经典论著的力、热、光、电，过渡到波粒二象性、相对论等，这一切都说明高等教育课程区别于中等教育课程的普遍的、深层的规律是思维的升华，即辩证思维的融入。因此，作为职业教育的高级阶段，高等职业教育以提升学生辩证思维的课程观寻求与本身职业性的契合点是其发展的客观需要。

二、辩证思维视角下高职课程观的相关要素分析

1. 人才培养目标要素

人才培养目标的价值取向直接影响着课程观的导向，同时与课程目标定位、内容选择、设置顺序以及课程体系构建有着密不可分的联系。辩证思维的高职课程观强调充分发挥人才的主观能动性，同时高职教育旨在培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才，兼具培养人才的职业性、学术性和价值性，学生除掌握基本的专业实践技能以外，关键是要具有综合职业能力和全面素质。这一点避免了高职传统课程观中工具理性的僭越和价值理性的弱化，使课程观的工具理性重回价值理性框架内，实现二者的有机融合。

2. 教育利益相关者需求要素

高职课程观的导向必须依托与高职教育紧密相关的需求主体，主要包括个人需求、行业企业需求以及社会需求。探索辩证思维融入高职课程观的出发点，是为实现高职教育更能适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，同时辩证思维的特点凸显全面、协调、可持续，因此这种理念下的课程观同样强调职业教育内部协调发展和终身教育理念，这既是构建现代职业教育体系的重要内涵要素，也是高职教育利益相关者的现实诉求。个人需求应注重课程较广的专业面与灵活性，兼顾理论知识学习和学生个性化的全面发展。行业企业需求应更强调职业针对性，更多考虑技能的实效性和知识的适用性。社会需求体现在课程设置效果的发展性与前瞻性。

3. 高职发展理念要素

辩证思维课程观是从哲学角度审视职业教育课程所应然的设计与实施，尽管如此也不能背离职业教育固有的发展理念。高职教育的办学理念是以服务为宗旨以就业为导向，课程观的树立必须与服务社会、就业需求接轨，同时对应行业（职业）的分类标准以及面向国际化的发展理念。

4. 人的成长需求要素

人的知识积增和能力提高必然伴随着思维的提升，思维的升华是人接受外部知识信息的成长过程中自动生成并发展起来的，换句话讲思维与人内化并提升自身知识、技能、策略等能力密切相关；同时高职教育作为具有双重属性的教育类型，其人才培养过程中既离不开情境因素与过程因素的影响，又必须注重人的成长需求，因此必然伴随着对客观事物具体问题具体分析的理性思考，这也就要求在课程教学中设置辩证思维情境与过程，以实现“科学主义”与“人文主义”的融通。

三、辩证思维视角下高等职业教育课程体系的设计与实施

（一）辩证思维融入的课程目标

课程目标是整个课程体系的逻辑起点和归宿点，也是课程体系构建和实施的导向，体现课程的功能性、规格性和价值性。

1. 多维视角下的课程目标分析

辩证思维视角下课程目标的重要特征之一是要综合考虑影响高职课程的利益相关主体的相互作用。应通过政策指导、企业需求以及学生发展等多维度对课程目标进行深入剖析，建立学习者与区域经济发展、科学技术进步以及社会生活等多重联系，培养除了具备相当理论知识与特定岗位的操作能力外，还有工作中足以指导技术应用和解决技术问题的能力，特别要具备较强的复合操作能力、岗位迁移、创新发展等能力。从另一个侧面课程目标的“多维性”还体现在现实选择的权重，包括适度的岗位针对性，强调人才培养既要满足企业的需求，又要考虑学生的职业流动发展；贴合区域经济发展对技术技能人才需求的同时，还要着力训练学生的学习意识和职业能力等。

2. 思行合一的课程目标导向

现代高等职业教育课程的目标不仅是传统意义上的“动手能力”，在经济高速发展时代背景下高职教育“动手能力”的概念有着更多延伸，其中最重要的在于辩证思维融入高职课程目标，以求“思行合一”的目标导向。高职教育课程应通过具有自身特色的思维训练，逐步在教学活动过程中培养学生获得以行动体系为支持的创造性辩证思维能力，进而更强调在行动、操作、实际工作过程中的“实践理性”。这种课程目标导向有助于引导学生的动手操作学习和技术性学习，在此基础上锻炼其实践性思考的能力，使学生在具体的情境中分析实践问题的实质，这也是运用思行合一方法的有效途径。

3. 过程化的课程目标实施

目标本身蕴含着定向性的含义，然而融入辩证思维的高职课程目标应改变传统逻辑思维中“非此即彼”的思维定式，将目光聚焦在学习过程的相关因素上，使学生在学习过程中内化为全面、灵活运用通用技能的能力，进而实现经验技术的选择自生。辩证思维课程目标应避免定向性而对过程性教学的限制，注重把思维的过程转化为一种可教授的程序性知识和能力，通过教学过程中对问题引发与触动以达到获取知识与提高能力，这样不仅能在解决具体问题中训练思维、提高认识，并在“问题至思”的过程中实现课程的最终目的。

4. 课程目标形成的情境化

辩证思维课程目标的形成是在外在行为基础上强调心理的过程，是在教育情境中随着教育过程展开而生成的。他强调学生、教师与教育情景的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标，这种课程目标摆脱了预期目标对实际过程的手段的控制，而尊重与教育教学情境的过程联系，它最根本的特点就是过程性。因此，融入辩证思维的高职课程目标更加强调专业学习和综合能力发展的过程性、关联性和情境性，关注促进人的职业生涯发展的多项要素。这种课程目标解决了学习中个性偏好与定性技能的矛盾，提升了实践中创新和灵活应用技术的能力。由于学习过程具有情景的依赖性和综合性，既不能仅仅通过理论知识的学习获得，也无法借助确切的目标预先设定，而是通过学生在具体活动过程中的一定规则和途径，随着问题的不断解决逐渐积累形成的，不断提升学生解决问题的能力。

（二）辩证思维融入的课程设计

高等职业教育课改的历史进程显示出，课程设计的发展理念由理论导向模式（三段论）逐渐转变为实践导向模式，然而理论与实践作为哲学的二元辩证化分，两者间的关联必然依托着某个中间量而并非直接发生作用，这个中间量本身就是“理论”与“实践”两极的辩证视角。同样，高等职业教育是具有高等教育与职业教育双重属性的复合教育类型，秉承其教育类型特质的高职课程设计需要具备“高”与“职”双重特征的均衡性和相对完备性。因此，基于辩证思维的高职课程设计应引入辩证思维的中观层面设计要素。课程设计应从学生思维的视角划分从理论到实践可以分为四个有效节点，分别为静态知识、认知进程、理论技术、和经验技术。静态知识和经验技术无疑对应着理论和实践，而认知进程和理论技术是课程设计思路中更加临近的一对辩证概念，这一对概念分别体现了基础主义的重建与技术的独立性，同时明确了高等职业教育课程设计的导向。

辩证思维融入的课程内容选择和内容序化要围绕着认知进程和理论技术两个概念组织相关的功能要素，两者可以说是同一问题的两个方面，前者是心理意识的主观意念，而后者则是情境交融的客观存在，两者存在着逻辑上作用与反作用的关系，在促进学生能力提高的功能上分别向“理论”和“实践”两个方向延展，分别形成深刻的理论认知记忆和逐步内化的经验技术。辩证思维的高职课程设计中，先要从实践导向的“经验技术”中整合、升华出一批“理论技术”，以此作为课程内容选择的依据，使课程对于学生起到“授之以渔”进而“行之有道”的作用，从而加强学生适应社会、自我发展的能力，为学生提供了一个相对较宽的入口与技术领域平台，引导学生在一个较为宽敞的学习领域中，根据外部环境的变化、自身兴趣与条件等因素，多元化地选择自己的发展方向。课程设计的序化上要结合“认知进程”，认知进程指以理性思维为手段，以形成对世界的认识为目的的“认识过程”，在这个层面上，可以把课程理解为“以认识过程为学习方式的课程”，是一种见仁见智的心理实践。这种课程设计的序化，不但能适应高职教育高端技能型人才的培养目标，同时体现了大学的育人功能。辩证思维高职课程设计从素质、知识、智慧、能力等多方面切入，内容更贴近学生认知的心理过程和基础理论发展的前沿，弥补了高职学生对于抽象理论知识难以持恒的弊端，从而增强学习文化基础课与专业基础课的目的性，缩短理论课与实践课的交替周期时间，调动专业基础课中激发学生的个性激励因素。

（三）辩证思维融入的课程实施

高职教育课程的实施是将选择并组织好的课程内容付诸实践，这是课程中的重要一环。课程实施与课程设计是个非线性系统，并不遵循简单的因果关系，高职课程因其职业性的特点更是如此。辩证思维的课程设计随着学生学习实际情况的变化而调整，那么组织课程内容实施的模式也在随师生与环境交互过程中的发展而变化着。

课程实施的主客体间的关系。建立师生平等的对话地位是转变教师、学生的角色，充分发挥师生主动性和创造性的重要基础，也是构建开放性课程实施的重要前提。在多种课程形式中，教师要转变给学生灌输知识的角色，应根据课程内容采用利于综合职业能力培养的教学方法，成为学生学习的组织者，同时采用灵活的选课制和学分制组织实施课程，体现以学生为主体满足学生不同学习需求。在课程实施过程中，教师、学生和课程内容是既相互制约又相互促进的。教师要用多种教学方法和教学模式来教授课程内容，任何课程实施的方案都不能视为完善的、不可更改的。教师的角色从信息的给予者转变成为学习的管理者，教学目标变成了帮助学生开发在今后工作中所需的综合职业能力，教师是一个根据自己的理解对课程内容解读的讲读者，是学习信息的组织者，是帮助、指导学生制订学习计划的合作者，还是对学生进行评价的教练和裁判。这种课程实施主客体间关系的改变并非意味着教师的地位与价值的弱化，相反教师的作用和责任更加重大，对教师提出了更加全面和高水准的要求。学生在教学中由课程实施的接受者向主动学习者的转变，对于以就业为导向，培养学生综合职业能力开放性教学目标发挥重要的作用。

课程实施的场所环境。理论知识、技术技能与工作岗位标准的联系是课程设计的内容，三者之间的联系需要在特定的环境中才会以某种特定方式得以呈现或展示，特定环境对于高职课程实施来说就是“教学环境”。构建高职课程实施的环境应注重：一是真实工作现场与真实的工作任务的结合，学生在感受到真实职业氛围的同时，也能积累相应的经验。二是构建理论实践一体化实训（教）室，反映真实生产的复杂组织结构和工作流程，实现理论和实践教学功能的教学与实训场所，结合真实或模拟的工作任务，使学生在其中进行理论学习与实践操作中取得较好的效果。三是在课程实施的整个过程中，要根据当地区域经济的情况，结合专业的特点和学校的办学条件，开发出适应时代要求的课程实施方案，并在实践中不断总结经验逐步完善和提高，才能为社会培养大批面向生产、建设、服务和管理一线的人力资源，为我国走新型工业化道路，推进产业结构调整和经济增长方式的转变，加快发展先进制造业和现代服务业做出新的更大的贡献。

课程实施的方式方法。高职课程的实施有别于“学科本位”课程观，对教学方法和教学手段有着更高的要求。专业性课程需要重视“活动”内容的仿真性，要重视“活动”方式的实践性，可探索采用以“学重于教”、“在做中学”为教学理念的“行动导向”教学法。强调以学生为中心设计学习活动，其中包括：项目教学法、案例教学法、模拟公司法、角色扮演法。此外还可以应采用借鉴国外职业教育较成功的引导课文教学法、行动导向教学法等。

四、结束语

从我国高职课程发展的历史进程看，课程的“专业论”与“普通论”一直处于不同程度的博弈状态。普通论倡导个体适应社会的需要和人性本身的完善，专业论则更多追求服务个体就业与社会经济发展。辩证思维课程观的融入，实质上是融合了科学主义与人文主义的发展趋势并折射在高职教育课程观领域中，是以思维提升为切入，将紧密贴合社会经济发展和彰显职业教育本质属性作为课程观的核心价值取向，同时通过强化辩证思维融入的专业技术实现个体的迁移能力提升和个性发展，体现了高职教育对人才培养中实践理性与主体价值的再思考。

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（责任编辑：程勇）