写作教学中的探究能力培养

王朋宾

在语文教学中，学生探究能力的培养主要体现在阅读和写作教学上，阅读教学中的探究能力培养，笔者已有专文论述，本文只就写作教学探究能力的培养方面做些探究。

一、读写沟通，作文感悟促探究

人们常说，一个人的阅读史就是他的成长史。阅读和写作是两种相互制约、相互联系的能力。读是知识的积累，阅读时学生要独具慧眼，含英咀华，涵泳咀嚼，陶冶情操，烛照性灵。读是内在的吸收，但读的过程也是一个思考探究的过程，如果仅仅满足于对基本文意的理解，简单了解写作手法，甚至仅止于猎奇娱乐，对于吸收意义不大，甚至造成思想缺失、精神贫血。“取法乎上，仅得乎中”，必须摒弃低层次的、庸俗的阅读，从阅读中汲取精神和思想上的营养，给生命注入铁骨铮铮的的豪气、融融通达的情意，才能真正地与写作沟通，提升写作的技能运用水平。在读的过程中，教师有必要引导学生探究作者的观点与读者个体之间的关系。二者之间关系约分三类：一是读者个体有朦胧的感悟，但不能如作者那样准确的表达；二是生活中接触过类似事件，读者个体尚未达到作者认识高度；三是平时关注较少或从未关注，没有思考过的观点。不论哪种观点，教师都要引导学生深入探究思考，以求有所触动有所感悟。

关于第一类，学生在写作时可以直接或间接地引用，2013年四川高考一满分作文《过一种平衡的生活》是这样开头的：“古语有云：日中则昃月满则亏。方圆之间有一种平衡的存在，这不仅让我想起了一句有关三国的话语，分久必合合久必分。其实我们的生活也一样，无处不存在平衡，平衡是一个永恒的话题。什么是平衡？这让我想起了古代文人描述美女的几句话，‘增之一分则胖，减之一分则瘦’。这就是平衡，一种不高不低、不上不下的状态。”

第二类情况，就是学生通过阅读提升原有的认识水平。有这样的作文题目，根据下面材料自定立意作文。今年“两会”期间，全国政协委员、北大常务副校长柯杨说，有家长把孩子送到北大时这样告诉孩子：“让你读北大不是为日后挣8000元工资，而是希望你当省部级官员。”这话让人痛心，是错误教育观。教育承载不了人成长的全部，也不能导致即刻的成功。面对这样的作文材料，有学生认为这是个别家长的想法，反映的是少数人扭曲的人生观、价值观和权力观，是社会中存在的某些不良现象的投射和表现，是代表着近乎病态的价值观念，是教育的失败。也有学生认为，在当今应试的教育体制下，能够在激烈的竞争中进入北大读书，确实不易，想当省部级官员不算奇怪，更何况北大不是培养科技精英的高校，北大学子毕业后从政，有着远大的目标，证明他们对北大是充满信心的。这两种观点是大部分学生都写到的。有个别学生阅读了相关的文章得知，蔡元培就任北大校长时曾告诫学生：“大学乃研究高深学问之地，求学于此当抱定宗旨，砥砺德行，如果汲汲于发财当官，岂非本末倒置？”该学生认为名校的教育宗旨是培养德智兼备的人才，并不是培养高官，家长的言论真实地反映了时代的浮躁和功利，令人担忧。这种认识显然较前两种睿智深刻。

至于第三类，平时从未思考过的观点，学生读过可能心头为之震颤，不妨先将原文摘抄下来，并可记下简短的阅读感受，待日后阅量增加阅历丰厚，理解体会深刻，再为之作更为详尽的阐释和生发。

二、收集素材，作文取舍促探究

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”教师要让学生形成常阅读、爱阅读和善阅读的习惯，积累素材，捕捉信息。写作是一项综合的思维活动，是思维活动的最高境界。一个思想苍白的人，无法提出有价值的观点；一个没有素材积累的人，无法写出内容丰富的文章。素材的来源无外乎直接的生活经历和间接的生活经历。直接的生活经历包括自己所见、所闻、所思、所悟等。作文来源于生活，教师要激发学生探究生活的兴趣和培养热爱生活的感情。没有探究生活的兴趣，对生活不热爱的人何谈探究生活，何谈提出问题发现问题。写出来的文章不是停留在生活的表面就是胡编乱造。间接的生活经历，包括自己从报刊、书籍、网络、广播电视等各方面得来的人或事。作文中不能添加新鲜的内容，注入时代活水，就不能体现时代精神，文章只能枯瘪和“老土”。相反，有了丰富的素材积累，就能厚积而薄发，思想观点的形成，材料的选择和运用，自由探究就有了一定的驰骋空间，作文的任由性就能得到真正地体现。

2014年高考江西卷作文题目是要求考生对课内外学习中的探究写出体验、见闻或思考，这道作文题本来具有很强的生活化特点，新课改已进行很多年，命题人有充分的理由认为各地各校都应该不同程度地开展了探究性的学习活动，学生应该有话可说，可事实上江西今年的作文不少考生未扣住课内外学习上的探究来写，而是写了自然和人文上的科学探究，导致偏离题意，得分自然不会及格。为什么许多考生不能扣题来写，最主要的原因是考生对探究性的学习缺乏感性认识，一看到“探究”就误认为是科学上的探究。我们还需分析的是，考生为什么对探究学习缺乏感性认识呢，原因是我们的不少学校由于应试教育的驱动，新课改的要求被远远地抛在一边，教师从来就没有要求学生开展过探究性的学习，这在县城以下的农村中学表现得最为明显而突出，甚至市、县的重点中学也未必都开展过。考生先入为主（没听说过其它“探究”）的普遍跑题现象就原因自明了。如此看来，作文素材包括生活化素材的积累对于作文思想的探究形成、材料的探究取舍意义重大。

三、互改互评，作文修改促探究

叶圣陶先生说：“修改文章不是雕虫小技，其实就是修改思想，要它想得更正确，更完美。想对了，写对了，才可以一字不易。”（《叶圣陶论语文教育》）既然“不是雕虫小技”，教师就应该将之视为“大技”。长期以来，不少学校和不少教师固守传统的全批全改，改评“一言堂”， 费时费力，收效甚微。作文怎样批改才更为有效？目前说法和做法难以统一，值得广大语文教师和教育工作者认真探究。叶圣陶先生还曾明确指出：“‘改’与‘作’的关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重培养学生自己修改的能力。”本文所说的“互改互评”不仅指学生相互改、相互评，还指教师和学生相互改、相互评。笔者所在的江西省重点中学彭泽一中多年以来实施的“一促三”分组链式作文教改实验就是在叶老的作文批改思想指导下进行的。在作文评改课上，教师将学生分为若干小组，每组四到六人，选一人为组长。先将作文交叉发给学生，小组内交叉批改，一篇三人改，一人改三篇，每人都要写评语并签上批改人姓名。签名结束，组内集中讨论，中心议题是将本组的四到六篇作文分为A、B、C等（A为优等，B为中等，C为差等，视具体情况，可缺其中等级），完成这一程序后，组长将作文分等叠放交给老师。教师对每组的批改情况进行抽查，与学生的看法不一致时，不武断专行，与学生商量，待学生认可教师的看法后再下结论。把每组的作文进行比较后，另用课时在班上集中评讲，归纳本次作文的得失点。这种一人改多篇，一篇多人改的交叉批改法，极大地激发了学生的兴趣和积极性。这样，可以让学生真正成为作文教学的主体，让教师真正成为主导，师生间能架起沟通、融合的桥梁，能营造良好的教学氛围，提高作文训练的效率，并且让学生探究性地提问、思考、修改，促进学生健全人格的发育与成长。

作文的批改方式多种多样，教师要尽力克服作文批改方式的模式化和单一化，任何一种批改方式哪怕是师生曾经认为是最好的批改方式，时间一长都会使学生倦怠而生厌。隔了一段时间教师可以考虑使用其它的评改方式，如佳作欣赏法。通过师生的交互阅读，推出本次作文的优秀习作，由优秀习作者本人给自己的文章配乐，在全班朗读，有条件的话可以拍下视频。这些学生知道自己的文章要在班上朗读并要拍视频，先私下里就会认真地朗读，对文章的语言、句式，甚至是结构都会认真地调整和修改，这样朗读和修改能力都得到了锻炼。班上其他同学作为听众自会受到深深感染，暗地里也在憋了一肚子劲，决心认真学习深入探究，期望下次轮到自己一展风采。这种方式对学生作文的影响是长远的，甚至是终身的，比指出他们作文的优缺点不知要好多少倍。学生的作文水平和探究能力均会得到有效提升。

四、自我梳理，作文反思促探究

美国著名学者波斯纳曾经提出教师成长的公式为：教师成长=经验+反思。我们不妨据此得出这样一个公式：学生成长=学习+反思。“学而不思则罔，思而不学则殆。”作文后的反思是一种有益的思维活动和再学习活动，也是回顾作文成败，查找原因，寻求对策，以利后行的过程。一个优秀学生的成长离不开不断的学习反思，反思可以进一步地激发学生学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，从而促使自己不断地探究，不断地提升自身的作文水平。作文后的反思可分为单篇作文反思和学期作文反思。

1、单篇作文反思。

（1）本次作文是否原创?如不是，哪些是抄袭（借鉴）？为什么要抄袭（借鉴）？作文中说的是否都是真话？为什么要说谎话？对今后的作文有什么影响？

（2）本次的记叙文是否记流水账了？本次的议论文的观点是否人云亦云？论证是否苍白无力？是否符合文体要求？还有哪些方面需要老师指导？

（3）老师和同学写的作文评语是否中肯？如与异议，要不要找老师去沟通？什么时间找老师最合适？

2、学期作文反思。

（1）本学期写得最为满意的文章是哪一篇或哪几篇？为什么满意？老师或同学是怎么肯定（表扬）的？我认同吗？

（2）本学期最不满意的文章是哪一篇或哪几篇？为什么不满意？老师或同学是怎么否定（批评）的？我认同吗？

（3）在本学期作文教学中，老师在哪一方面的指导对我有帮助？哪些方面还有困惑？

（4）今后的努力方向在哪里？需要改进的是作文的章法还是作文的语言？标点是否马虎？有哪些错别字？该如何纠正？文字书写是否工整？如不工整，有什么对策？