基于课堂的语文教学问题与反思

马原

【案例一】

（上课了，教师精神抖擞地快步走上讲台，与学生互致问候）

师：上课伊始，我先做一个随堂调查，喜欢小说的同学请举手。（没有学生举手）喜欢诗歌的学生请举手。（依然没有学生举手。教师此时略显尴尬。他转身在黑板上书写了本课的课题“我来到这个世界是为了看太阳”）好，今天我们就来学习俄罗斯诗人巴尔蒙特的一首诗。请大家齐念诗题。（学生齐读诗题）

（教师介绍诗歌的写作背景、诗人的生平后，真正的讲课开始了。）

师：同学们喜不喜欢听老师来朗读一遍诗歌？（学生们没有反应）

师：同学们是不是想自己推荐一个朗读较好的学生朗读这首诗？（学生仍然没有回音，教师再次露出尴尬的笑容）

师：大家不要紧张，就和平时上课一样。那我来读吧。（教师声情并茂地朗读完，学生还是没有太多反应。）

（在解读文本时，教师一连提出若干小问题，请学生回答，但没有学生主动举手或在座位上随意回答。教师多次鼓励，但效果不大。）

接下来的课堂教学可想而知，又经过后来的两次冷场，上课教师也慌了神，于是什么也不管不顾，一个人大包大揽一讲到底，哪里还想到什么评优课的好坏问题。

教师在评优课上如此操作，结果可想而知。教师本人在课后也往往会受到责难，最常见的批评是缺少驾驭课堂教学的智慧。我们很少反思为什么学生会不配合教师。这个问题似乎也不怎么难回答，试想，学生平时就是这么上课的，他们在自己的语文教师面前始终是这种上课习惯，现在突然来了一个跟自己没任何关系的语文教师，学生凭什么非要在这个老师面前表现呢？他们早已不习惯在课堂上发言了。

这堂评优课的课堂情形就是当下语文课堂教学的真实写照。在这样的课堂上，学生参与课堂学习了吗？参与的深浅程度如何？有多少学生参与？他们在这样的语文课堂上能学到什么？结论肯定不乐观。学生对课堂教学的冷漠与不在意为语文教师提出了严峻的挑战。

学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。教师无论采取什么方法，都应以学生语文素养的发展为前提。案例一的情景表明，即使学生在有效地听讲，但由于教师的情绪受到学生不配合的干扰，他的教学过程肯定也是不理想的。在评优课堂上，教师的一些表现，实际上干扰了学生的有效学习，但教师可能没有意识到。

一、过多的提醒，干扰了学生的自主阅读

自主阅读是指学生自己通过有目的的阅读实践活动，不断获得语言信息，感悟人文蕴涵，体验人生情感、态度、价值观，提高语文综合素养的过程。教师在进行阅读教学时，应让学生自主阅读，深入思考，以达到对文本的理解。

【案例二】一位教师执教《景泰蓝的制作》片段

师：请找出文中关于景泰蓝制作的六道工序。（生迅速阅读课文，回答出六道工序）

师：那么作者是如何运用适当的语言来说明这六道工序的呢？（提示：请用你喜欢的记号划出说明这六道工序制作的动词，把你的感受写在语段旁边。）

教师设计的探究题，突出了教学重点，括号里的内容是对阅读方法的指导。可接下来学生自主阅读时，教师在教室里不时地进行这样那样的提醒：

不动笔墨不看书，请大家拿起笔来，划出重点字词。

这位同学的字写得真好，请继续努力啊。

这位美女已经划出不少内容了，其他同学要赶紧啊。……

学生自主阅读5分钟，教师提醒有十几次，进行所谓的阅读方法的指导。这样时不时地打断学生的思考，如何能让学生静心默读，钻研文本呢？究其原因：一是教师观念偏差，认为学生自主阅读时不提醒，就体现不了教师的主导作用；二是担心时间不够用；三是对学生信心不足，认为不提醒学生就完成不了。

如何解决呢？就是要突出“自主”二字，让学生自己去读，自己去悟。教学是慢的艺术。我们要给学生足够的时间，让他们慢慢地读，慢慢地咀嚼，慢慢地品味。我们要有足够的耐心等待，不要急于进行这样那样的提醒。这样不是说学生自主阅读时不可以提醒，在学生阅读遇到解决不了的疑难时可以给予适当点拨。

二、过细的预设，束缚了学生的思维发展

教学是复杂的活动，它需要教师在课前作出周密的策划、精心的设计。高质量的预设，是教师发挥组织者作用的重要保证，它有利于教师从整体上对教学过程进行控制，使教学能有序地展开。但如果教师预设过细，课堂上又不能根据生成及时调整，就会压制学生学习的积极性，束缚学生思维的发展。

【案例三】一位教师执教《窦娥冤》片段

师：接受被冤杀的结局，将十九岁的颈项伸向屠刀时，窦娥许下三桩誓言的目的是什么？

（生回答略）

师：在现实生活中窦娥没有力量保卫自己，也没有复仇的手段。她只有许下誓愿，借助老天爷的力量来反抗。从这个角度看，窦娥是强大的，官府可以杀死她，却不能使她屈服。

明代人叶宪祖将《窦娥冤》改编成《金锁记》，大家说合理不合理？（看PPT。PPT内容：窦天章平反冤狱，窦娥昭雪获释，与丈夫舟中相遇，父女夫妻欢庆团圆）

生一：我觉得很合理，因为现实生活中有太多不合理的东西，在戏剧中就应该给大家一些美好的感觉。（师愣了一下，应该是没有料到学生会这样回答，她接着启发学生）

师：这样改编的结局不是在为统治阶级唱赞歌吗？它削弱了矛盾，为社会粉饰太平。

生一：可是，现代社会也是如此啊，我们不也要看到它光明的一部分？（师不知道怎么回答，匆匆将预设答案抛出来，结束了提问）

从这个教学片段可以看出，教师没有适时地处理好预设和生成的关系。师生对话只是一步一步按部就班地走下去，忽视了对话过程中的动态生成，只要学生说的不是教师预设的答案，教师就会绞尽脑汁地把学生引上所谓的正轨。一切按预设顺利进行的课，虽然看起来好像是环环相扣，不枝不蔓，但一定是让人感到虚假的课，因为一个真实的教学过程应当是师生及多种因素动态的相互作用的推进过程。endprint

课堂需要预设，但过细的预设或固守预设反而会束缚学生的思考与想象。苏霍姆林斯基说：“驾驭学生思维的艺术，绝不在于事先把自己的每一条思路都规定好，并且只讲事先准备了的东西，而在于根据具体的情况来讲当时需要讲的东西。”研究表明，计划充分的教师对学生反倒不敏感，导致所教的学生比计划简略的教师所教的学生在学习态度上的分数要低。在课堂教学中，面对阅读水平参差不齐的学生，当教学进程越出了教学预设的轨道时，当教师捕捉到灵光一现的学生答问时，如何适度提炼出生成背后的本质理念，然后进行有效分析、判断、引领，实现有限课堂空间里的无限张力，显得尤其重要。当有价值的生成出现时，如能顺着学生的思维及时调整教学方案，未曾预约的生成定会使课堂更为精彩。

三、过分的强调，让学生丢失了自然的朗读

【案例四】一位教师执教《将进酒》

师：这首诗老师个人非常喜欢，请允许我朗读一遍，可以吗？（播放音乐，教师范读，学生专注地听）

师：同学们，要将一首诗读好，需要注意重音和语调。请告诉我，这首诗哪些句子要重读，哪些地方的语调要上扬或低沉。请按照诗歌内容的六个阶段，分成六个小组进行分析。（学生自觉分成六个小组，讨论交流）

师：请问第一句中哪些音要重读？（生回答。）

师：请你来朗读一下，感受诗人的气概。（生朗读，但没有读出应有的感觉）

这个朗读指导的片段是在教师并未解释研读诗歌本身，学生尚未读懂诗歌的情境下展开的，从课堂效果来看，教师上得非常吃力，学生也未读出应有的情感。学生连诗歌的基本要义都未了解，何谈用声音传递诗人的感情？

大纲要求正确、流利、有感情地朗读课文。很多教师在教学中对指导有感情的朗读课文这一环节精雕细刻，着意打磨，一味强调这个词要重读，那个词要轻读；这里速度要快些，那里速度要慢些，忽视了学生真实的情感体验，到头来学生丢失了自然的朗读。很多时候学生朗读表现出来的不是文字背后的东西，而是矫揉造作的外部表现，对情感的理解不到位甚至错位。

好的朗读应该是建立在对作品内容和情感正确理解的基础上，感人心者，莫先乎情。这个情况应该是真实的，由衷的，从文本深处传送出来的。用恰当的、自然的语调去朗读，通过你的朗读传达出你对作品的理解，通过你的朗读表达出作者的情感，这样的朗读才能打动人。教师指导学生朗读的时候，应该看他的读音是否准确，停顿是否合理，语速是否恰当，语句是否流利，感情表达是否充分、合理，而不必要求他们在朗读时进行过分的夸张、强调。

四、过频的煽情，挤占了学生发展的空间

【案例五】一位教师执教《南州六月荔枝丹》一课时，先后运用了多种手段进行煽情。

1多次运用言语煽情

夏蝉鸣，荔枝熟，夏季是岭南佳果荔枝盛产的季节。人们吃着甜美的荔枝，从心中产生敬仰与赞颂之情。荔枝爽滑可口，啖荔赏诗，其乐无穷。

他们在建设社会主义新生活中，忘我劳动，无私奉献，给人们带来“极好的东西”。让我们一起赞颂伟大祖国给我们带来的幸福生活吧！

教师激情洋溢、神采飞扬地配乐朗诵课文。

2多次运用多媒体煽情

开始时展示多幅荔枝的图片（讲台上还摆放着一盘新鲜荔枝）。在讲解中，展示古人、今人描绘荔枝的图画。最后，播放自己精心制作的微电视《还来就菊花》，教师在五彩缤纷的菊花影像中，声情并茂地朗诵《还来就菊花》。

语文教学中的煽情是指教师为调动学生情绪运用的一些教学手段，根据不同的课型，适当进行煽情，能激发学生的兴趣，有效地感染学生，使学生的思维处于积极的状态。这节课就运用了多种手段，声情并茂的配乐朗诵，句式整齐的排比句、描摹准确的形容词脱口而出，很有舞台效果。可是在这堂课上，学生的训练和发展的空间被频繁的煽情挤占了，学生只是当听众，在配合教师的激情表演，当观众，欣赏应接不暇的音视频文件，这堂课成了当下时髦而虚伪的语文课，真的假语文。

作者单位：江苏省南京市财经学校（210000）endprint