中美高校学前教育专业实践课程的比较

2015-04-14董爱霞

吉林广播电视大学学报 2015年9期

关键词：教师资格幼儿教师专业

董爱霞

（呼伦贝尔学院，内蒙古呼伦贝尔　021008）

中美高校学前教育专业实践课程的比较

董爱霞

（呼伦贝尔学院，内蒙古呼伦贝尔021008）

学前教育专业实践课程的开展对于幼儿教师的职前培训质量有着直接的影响，而幼儿教师的职前培训质量又对幼儿教育事业发展有着直接的影响。我国的学前教育专业实践课程体系与美国存在较大的差异，出现这种差异的主要原因包括社会文化传统、教育管理体制、教师资格认证制度等方面的差异。在我国学前教育专业实践课程发展的过程中，要借鉴美国的相关举措与经验，在培养目标、课程灵活性、课程配套标准等方面进行强化，提高我国学前教育专业实践课程的有效性。

学前教育；实践课程；比较

在教师“回归实践”思想的影响之下，国内更多的高校开始重视教育实践课程的开展与完善，通过高质量、高效率的教育实践课程实现未来教师培养。在教师培养的过程中，教育实践课发挥着非常重要的作用，受到了人的关注与重视，只有在专业实践中才能够体现教师职业的专业性。本文对中国与美国的学前教育专业实践课程进行了比较，指出了其中存在的异同及相关的影响因素，为我国学前教育专业实践课程的构建与完善奠定基础。

一、中美高校学前教育专业实践课程的比较

1、学前教育专业实践课程的目标比较

（1）培养取向定位方面的不同

美国学前教育专业的培养目标主要是培养适应幼儿教育教学工作的专才，注重提高幼儿教师的教学技能与实践素质。在INTASC工作指南中指出教师在教学的过程中需要对教学知识内容进行整合，提高学生的学习水平，对教学内容、教学方法与教学效果进行了界定[1]。工作指南中结合幼儿的特征与需要指出了未来教师应该具备的职业准备。美国所采用的是专才教育模式，实现了理论与实践之间的相互结合。

我国学前教育专业并未形成统一的教育目标，各个培养机构自行制定培养目标，通过对这些目标的分析可知，我国比较注重培养“全才”，注重幼儿教师的全面发展，不仅要掌握理论与实践，而且要胜任研究工作。这种宽泛而无针对性的培养目标导致教师教学与学生学习存在盲目性。

（2）职业发展道路定位方面的不同

美国的幼儿教师教育标准中指出，美国在对未来幼儿教师进行教育的过程中首先应该从“人”的生存技能需求出发，实现培养目标的定位工作。学生以教师职业为未来的生存之道，学习应该给予这些学生未来生存的技巧，以此为基础实现学生的自我价值，为学生胜任未来的教师工作奠定基础。因此，美国在学前教育专业的标准与指标制定的过程中都注重幼儿教师获得教育技能，促进学生教学实践能力的提升。

我国学前教育专业培养目标取向依旧保持着传统的教师塑造观念，指的是通过外部力量对事物外观进行改变，使其能够符合人们在主观方面的期望。在这种背景之下，我国学前教育专业目标内容中不乏“要求”、“掌握”、“具备”等词语。这种培养目标仅仅是单向地对教师形象进行塑造，强调教师对社会、国家、教育事业所作出的贡献，在这之后才会考虑到幼儿教师的职业准备。

2、学前教育专业实践实施的比较

（1）参与者职业定位方面的不同

在美国的教育实习中，比较重视的是对未来幼儿教师的教学技能进行培养，因此在教育实习的过程中对教师的职业、实习、发展等方面的职责都有明确的规定与要求[2]。例如合作教师在对未来幼儿教师进行教育的过程中，要为其制定合理的实习计划与目标；监督教师在未来幼儿教师实习的过程中要对学生的计划与反思等进行检查，将实习情况向学校汇报。

在中国的教育实习中，比较重视的是完成任务。首先，对学生的要求比较宽泛，在内容方面一般选用比较模糊的资源；其次，对实习单位知道教师的要求仅仅局限在“引导”一词上，对带队教师的要求也仅仅是“协助”、“指导”等，并不具有较强的可操作性。中国教育实习中的要求比较宏观，注重的仅仅是任务的完成，学生在实习的过程中仅仅需要对“命令”进行执行即可。

（2）实施组织形式方面的不同

美国在实习指导方面采用的是合作教学指导的方式，在实习的过程中包含大学教师与幼儿园带班教师两位合作教学教师，两位教师与学生异同进行实习环节，同时聘请第三方对三者之间的合作进行协调与评估工作。大学教师主要负责的工作是对学生进行理论指导与过程评估，幼儿园带班教师主要负责与学生分享教学设计的组织、实施与评价等工作，监督员主要负责实习的协调工作与数据收集、记录等，同时负责三者之间的联系。

中国在实习指导方面采用的是规定式教学方式，在学生实习的过程中仅仅包括教学工作实习、班主任工作见习、教育调查研习等。实习教师依据这些内容为实习生安排相关的任务，包括听课、照顾儿童、协助教学等。在教学实习的过程中，学生将自己写的教案交给老师，老师对其提出修改意见，依据学生教案情况决定学生何时能够进行实习工作。

3、学前教育专业在评价标准的比较

美国在评价的过程中主要采用的是过程式评价，对学生的实习整个过程中都进行持续性的评价，其中最为关键的就是中期评价。在进行过程式评价的过程中，主要强调的是多角色与多职责的特点，遵循“整体性发展、各领域渗透”的原则，实现相互之间的影响与进步。通过过程式评价帮助学生更好地适应教师角色，同时加深对教师职业的专业认同。

中国在评价的过程中主要采用的是总结式评价，通过对实习成绩对学生进行评价。评价是在实习结束之后由实习单位指导教师评定的，按照学生在实习过程中的表现给予评语与评分。这种评价方式受到教师较多的主观影响，导致教育实习流于形式。

二、中美高校学前教育专业实践课程存在差异的原因

1、中美在社会文化传统方面的差异

美国崇尚实用主义哲学，反对权威是其中非常重要的内涵之一。在高等教育中对实用主义哲学进行英语，就是要将人才培养与社会经济发展相互联系，更好地满足社会经济发展需求。美国高等教育最为重要的职能之一就是“为社会服务”，由此可见社会文化传统对高等教育有着重要影响，在高等教育进行改革的过程中要与社会文化传统相一致，通过社会文化传统促进高等教育改革。

中国儒家文化在政治、伦理、教育等方面都有着广泛的渗透，在教育管理中始终坚持中央集权制。从夏商开始，我国就已经开始实行了“政教合一“制度，自此之后教育体制便纳入到了国家统一管理与控制之中。在儒家文化思想的影响之下，中国教育过程中注重的是思辨与内省，换句话说就是比较重视理论教学，忽视了学生实践能力的培养工作。

2、中美在教师教育体制方面的差异

美国教育采用分权制的行政管理体制，联邦政府对全国教育没有直接管理权力，各州自行确定与行使教育权力。联邦教师教育管理体制处于最高层级，对教师教育专业质量进行加鉴定与引导；州教师教育管理体制处于第二层级，对教师资格认定与培养方案进行规定；地方教师教育管理体制处于第三层级，与高等院校实现合作，为学生提供学习与实习的场所与机会。

中国教育采用集权式的行政管理体制，中央对全国的教师教育事业进行统一领导，对教师教育事业发挥决策、统筹与领导、协调的作用；地方各级政府对本地区之内的教师教育事业进行管理。中国采用的这种行政管理体制，不仅是要对教育进行应当的行政管理，而是将不同的院校按照等级秩序纳入到了政府系统中，最终成为了政府行政管理的延生。

3、中美在教师资格认证制度方面的差异

美国从1825年开始推行教师资格证书制度，主要包括州教师资格证书与国家教师资格证书两种类型[3]。不同的州采用不同的州教师资格证书制度，证书的发放程序与规格也不同；国家教师资格证书的获得需要经过三个阶段，只有三个阶段都合格之后才能够获得证书。不同层级的教师资格证书制度为教育实习提供了法律保障，对教师专业能力提出了更高的要求。

中国在1993年的《教师法》第三章第十条中已经对教师资格的获取方式与途径进行了规定，但是知道2001年才开始正式全面实施。在教师资格获取方面，只要是遵纪守法、热爱教育、具备品德与符合相关规定的中国公民都可以参加教师资格考试，合格之后即可获取教师资格。