参与式培训理念下的农村小学数学教师置换培训研究

作者简介：张勇（1972—），男，四川金堂人，副教授，硕士，小学数学培训专家，主要研究数学建模与数学教育、数学课程与教学论．

摘要：针对农村小学数学教师的培训低效短效的现状，提出以参与式培训理念指导农村小学数学教师置换培训设计、实施和总结，以解决教师培训难以深入和内化的矛盾．参与式培训的核心思想是在全程调查研究、培训方案设计、培训方案实施、培训总结和成果生成中全面推进参与式理念和作法，创造适合农村小学数学教师特点的具有针对性的培训模式．从层次和能力、需求和目标来阐述参与式培训的针对性，指出参与式培训的关键是教学现场观的贯彻．

文献标识码：A

文章编号：1004–9894（2015）05–0004–04

收稿日期：2015–06–02

基金项目：四川省教育厅人文社会科学重点研究基地“统筹城乡教育发展研究中心”课题——成都市城乡教育一体化进程中教育质量差异演变与影响因素量化分析（TCCXJY-2014-B11）

国培计划实施以来，数以万计的教师参加了培训，为全国特别是西部地区教育质量的提升起到重要作用．计划实施过程中，培训主管和执行部门不断反思培训中的问题，提高培训实效性被重点关注．农村中小学教师培训的主要问题是培训的实效性不够，学员难以从培训中获得改进教学的可用思路、方法和途径．究其原因，最重要的是培训的参与深度不够，受训教师仅获得表面的观点和认识，很多时间是游离在培训内容之外．各类培训中大量采用策划实施较容易的讲座形式，讲座容易形成信息的单向传递，忽视教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，加深了理论与实践的鸿沟，导致培训效果不好，或者培训的成果在返回到工作后体现不够 [1]．教育部师范司许涛司长在“国培计划”高级研修班的讲话中提出“创新教学模式，提升培训质量”，要求改革传统讲授方式，强化学员互动方式参与，提升教师参训实效．

这里要解决的核心问题是怎样让农村数学教师深入参与到培训的整个过程中，提高培训的实效．结合成都大学教育科学学院十余年教师培训的经验和参与式小学教师培养模式研究的成果，让研究者坚信参与式培训理念指导下的农村小学数学教师置换培训思路是解决培训实效性的重要手段．

1　参与式培训概述

对参与式培训的认识有很多种观点，包括自主学习观点、合作与体验学习的观点、实践学习的观点等 [2~6]，这些观点都表达了参与式培训的内涵维度．站在成人学习的角度看，成人学习的目的是以问题解决为中心，学以致用；学习的内容是以经验为主的实践性知识；学习的方法是自我导向学习 [7]．考虑成人学习特点的参与式培训，必须是基于学员现实需求和学情的，以调动受训者主动体验和鼓励自我提升为中心的，以案例分析、研讨交流、理念拓展、跟岗实践、总结反思、应用反馈为主要形式，以学员学以致用为目的的培训模式．

参与式培训强调“参与”，参与者不仅仅是参加者或者观众，而是培训中的主角，培训的组织者和授课教师应该把自己的位置设计为“导演”，让参训教师这些“演员”去演绎培训内容，而不是专家教授推介和灌输自己的思想．就像电影是优秀剧本、导演思想和演员魅力的结合体一样，培训的成果不仅是研究者设计的学科知识梳理、先进理念渗透的目标达成，更重要的是培训者智慧的传递与参训者个体经验的提炼、交流、升华的过程，是个生成性过程．现代教育理论认为，个体在活动中的自主性和参与度是影响活动效果最为重要的因素，因此，参与式培训以调动学员的主动参与而使学员具有充分的学习内驱力，促进学习的内容有效地转化为自身能力，以达到观念、态度和行为上的改变，并能将所学知识和方法运用于自己的实践 [8]．

不同于一般参与式教学的研究成果局限于培训课程的教学方式研究，研究者在农村小学数学教师置换培训实践中总结出：有效培训的关键在于“参与式理念”体现在培训项目设计、实施、总结的全过程．

2　在培训的调查研究阶段渗透“参与式”

参与式置换培训主要目的是学员学以致用，把培训成果充分应用到教学实践中．置换培训周期长，培训力度大，影响深远，因此为达到培训目的，在调查研究阶段贯彻参与式理念就尤其重要．而参与式培训的基础就是调查研究，只有充分把握学员的背景、需求、层次和学情，才能设计出适合培训者的参与式置换培训课程和培训形式．调查研究本身就是学员参与培训的一个重要环节．

2.1 调查研究的价值

调查研究的主要目的是获取学员需求而设计调整培训课程．尤其是农村小学数学教师因其从教起点、环境限制、数学学科特点等因素影响，造成教师背景非常复杂，层次与学情差别较大，不仅是建构在发展未来教育能力基础上的隐性培训需求难以把握，即便是教师自身提出的显性培训需求也存在巨大差异，如果没有深入的调查很难掌握整体培训的方向．在参与式培训理念中，需要通过全面深入的调查过程，实现根据学员的性格、教育背景、教学经历、培训经历、数学学科特点设计适合学员的培训课程和选择恰当的参与式培训方式，动态地调整课程、聘请专家，以及与专家一道进行针对性的集体备课，实现因材施教的培训．

2.2 农村小学数学教师置换培训调查研究的模式

2.2.1 全程调查

考虑到调查目标和被调查者情况都比较复杂，调查不是一次性的，而是根据不同阶段的调查目标，设计了全程调查模式，包括筹备申报期调查，培训前调查，培训中调查，培训后跟踪调查4个阶段．筹备申报期调查主要是针对省内各地市农村小学数学教师的基本教育、培训情况和培训需求问卷调查，为置换培训申报书提供设计基础；培训前调查是获得培训对象的基本情况数据和培训需求，便于开课前调整课程与方案；培训中调查主要是对已开设课程的满意度调查和培训学习效果调查，可以帮助组织者把握培训过程，及时处理培训中的问题，调整培训课程和培训要求；培训后跟踪调查是对培训长短期效应的调查，利于总结经验，改进培训设计，形成培训成果．

2.2.2 全方位调查

全方位调查指调查对象的全方位和调查内容的全面性．调查对象在不同时期的调查中存在差异，筹备申报期的调查对象主要是省域内教师抽样和往届培训教师，培训前、培训中和培训后调查对象主要是参训教师，培训中调查对象还涉及顶岗实习生及其实习学校相关教师，主要以顶岗实习学生为媒介进行；调查内容包括教师的学历结构、教育背景、培训经历、培训需求、学科认知、兴趣性格特征等，有利于参与式培训方案的选定与调整．

2.2.3 参与式的调查研究

调查的学员参与程度关系到数据的可靠性．首先把培训后跟踪调查和下一期培训的需求调查结合，邀请上一轮培训学员干部参加调查组织活动，团队选择几个典型地区回访，获得全面的培训效果和问题的数据；其次在项目正式开始之前，对待培训学员进行全体问卷调查和抽样电话访谈，获取培训需求；第三，在培训一周后，采用参与度非常高的“世界咖啡”座谈形式开展培训方案研讨课，获得培训改进意见，并邀请学员参与培训方案的第二次调整．

2.3 需求调研结果分析

结合近两年的调查结果，发现以下几个农村小学数学教师显著特征．

学科背景的复杂性．以成都大学教育科学学院两届置换培训班的100位四川各地乡镇农村小学数学教师为样本，数学或数学教育专业的比例只有43%，文科类专业的老师占36%（其中以汉语言文学专业占多数），其它学科占21%；学历层次上看专科及以上的比例约50%．

农村教师培训次数少和水平低．参加过培训的比例低于30%，参加过市级以上规范培训的教师不到10%，100名教师中仅3名教师参加过国家级的短期培训；一些培训对于农村数学教师针对性不强，受培训教师感到可有可无，所以积极性不高．

实践技能提升和指导的迫切性．问卷调查显示，培训目的一项95%的老师填了“提高教学技能”等相关内容．

教学科研开展不畅．大多数教师在过去的教学生涯中没有真正做过科研和论文，在此次国培中才第一次接触怎样做教育教学研究，怎样撰写研究论文．

培训需求存在局限性．教师培训需求往往停留在如何处理具体教学内容上，对教育教学理念和未来教育能力发展关注不够．如在培训中对教学观摩课课件资源的兴趣非常浓厚；部分学员提出尽量减少集中研修，多到小学去观摩．

以上特征的判断对于设计参与式培训至关重要，涉及到受训者个人的具体需求导致其不同的参与程度会带来不同的培训效果．总体来看，农村小学数学教师存在主要问题是：学科背景和培训经历决定数学专业能力较弱，乏数学知识的深刻理解，教学科研低水平和培训需求局限性制约其自身反省和提升能力，地区劣势和要求不高导致主动学习动力不足．所以农村小学数学教师的参与式培训需要较强和明确的引导，特别在培训初期，教师的明确引导可以减少自主的无序性，防止受训者认知差异过大而阻碍互动反应的情况发生．

3　方案设计阶段紧扣“参与式”理念来提高小学农村数学教师置换培训的针对性

参与式置换培训方案的设计和修订都必须紧扣“参与”的理念进行，参与式培训是针对学员的个性和共性特质，通过参与互动，让学员主动思考，把自身经验和专家智慧结合，生成可直接被学员接受和应用的习惯与能力．针对性是参与式培训设计的核心概念．脱产置换培训周期长，课程多，任务重，其培训进程、师资状况、学员反馈等事项都具有不确定性，基于需求调研进行培训方案设计一定不能一竿子到底，应该采用动态的设计模式，在框架相对固定的基础上根据培训实时情况进行修订，提高培训针对性和实效性；置换培训的内容、时间、经费优势使其具有广阔的可延展的培训空间，可以充分根据学员特点，动态地来设计参与式培训内容和方式，充分体现培训的针对性．

3.1 农村小学数学教师层次与能力的针对性

参与式培训设计不是只强调互动，而更重要的是看什么对象，怎样互动才能对特定对象发生化学反应．所以参与式培训设计的针对性首先是学员层次的针对性 [9]．研究者多次做过市区学校的校长培训、农村小学校长培训、农村骨干教师置换培训，明显感觉到互动参与的情况差异明显．市区范围内的校长培训学员思维敏捷、观念先进前卫，研修团队完全可以在导师抛出议题后形成成果自生成系统，互动程度与层次都高．而农村地区校长班在反应和反馈的多样性和创造性上就差一些；农村骨干教师班则需要分阶段逐层次引导才能顺利实现参与式课堂教学．因此，参与式设计必须针对学员层次进行区别对待．

在农村小学数学置换培训项目的课程设计中，考虑到农村小学数学教师的主动反应水平较低，控制纯自发性问题生成的比例，采用他方引导下自发性问题研讨，如设计小学数学教学重难点研讨活动时，放在集中研修的后期，经过多位专家的代数几何概率专题分析后，学员对于各部分知识板块教学有了较多感悟，采用导师引导下进行自主研讨，效果很好，由此顺利确定每个学员后期重难点课例研究的主题．在理论研修的集体备课中与授课专家进行了深入沟通，建议专家采用抛出问题以纸面反馈信息方式进行首次互动，然后选择学员阐述自己的观点，再深入研讨，避免教师讲授精彩，下面发言胆怯而冷场的局面，提高交流的层次和效果．

3.2 农村小学数学教师需求和培训目标达成的针对性

培训需求的不同，达成目标的不同，对于参与式培训的要求和形式也不同．要考虑到农村小学数学教师这个群体独特的需求和目标，采用不同形式的参与方式．例如针对先进教育教学理念熏陶的问题，学员的需求是回避高深的理论而易行地应用教育理念于教学实际，在设计“数学课堂的尝试教学法”课程时，请邱学华先生以案例解读结合分组模拟教学实践的方式进行，并辅之以重庆数学特级教师卞晓娟的现身说法，把尝试教学法的思想精髓、一般做法、现实应用与创新结合起来，学员反映几近沸腾，改变教学传统的信心被完全激发；再如教学设计能力的提升板块，研究者设计了学员与成都最优秀的青年数学教师同台演绎“点阵的规律”一课，再由数学名师卢英主持讨论与点评，把教学理念、学情分析、教学控制等内容结合在鲜活的数学课堂实践中，让学员参与、感受、对比，并提炼总结．学员受到深深的震动，特别对于数学教师课堂教学的本质认识产生了冲击和思想洗礼，打破了学员为保持教学内容的完整性而忽略了教学本质在于帮助学生学习和成长的惯性思维．

4　置换培训实施过程中坚持教学现场观来贯彻“参与式”思想

置换培训使得数学教师离开教学岗位而全身心投入学习提高，但本质上是站在另外一个视角和高度去观察、反思数学课堂，通过案例、观摩、跟岗仍然和教学现场实践紧密结合．教学现场观是指培训中主动结合实际教学现场或者教学现场的案例分析来进行课程教学设计，甚至理论学习也要结合案例和模拟现场来改善参与性和接受性．实际上，农村小学数学教师作为核心主科老师长期在数学教学一线摸爬滚打，数学的课堂经验丰富，但是对于理论应用和理念提炼并不擅长，对于教学现场的认知和操作却运用自如．在培训实施过程中，有较长的集中理论研修时间和成果固化时间，只有坚持教学现场观的贯彻，重视学员重现、展示、观察和反思教学过程的诉求，才可以充分实现理论与实践的结合，符合认知习惯，便于受训者有的放矢，有根拓展，主动参与培训的思考、研究和讨论过程，提高培训效果．

4.1 数学教育教学案例分析是理论研修体现现场观的主要形式

教师培训“案例”是具有典型意义的数学教育（或教学）事实现象与问题，也是对师生主体行为、经验、思路的具体描述，其中包含着问题的情境、教师和学生主体的参与，同时也隐含着相关教育（或教学）概念与理论的应用 [10]．案例教学在教师真实的实践之外精心设计的反映真实的模拟教学现场，是最具有参与条件的理论结合实践的方式．因为数学学科的难度，在数学教学中会遇到很多难以处理的环节和事例，借助构建和整理教学案例将这些问题及解决过程展示出来，不仅容易把数学教育中抽象内隐的理论呈现出来，而且可以轻易实现理论和实践的转化，不同水平的培训学员都可以在案例教学中借助案例所创设的问题情境，快速地投入学习状态，并容易产生共鸣，获得不同的主观的认知结果，实现参与式培训的目标．案例教学是经过精心设计的，必然会充分考虑学员的学习动机、主动思维、积极体验，通过学员参与分析和活动过程来扭转长期以来所处的被动接受地位，使自己从单一的信息接受者变成积极的经验和智慧的生成主体，因此案例教学是解决教师培训问题的有效途径．

例如农村小学数学教师对于一般意义上的数学课程标准的解读会感到比较抽象和枯燥，如果把适当的教学案例整合进去，特别是通过一个数学课程案例的观摩研究来体现若干数学课程标准核心概念，会有助于学员真切的理解数学课程标准，也能借鉴案例分析而摸索出体现数学课程标准理念的教学设计．

4.2 数学课堂观摩是现场观的直接形式

课堂观摩是直接的现场教学体验，充分体现现场观培训思路．农村小学数学教师培训中最关注的是课堂教学能力的提高，但是对怎样提高教学技巧的说教没有兴趣，更喜欢在对比反思中获取信息，取人之长，补己之短．

农村小学数学置换培训时间较长，可以充分采用针对某研修主题的公开课和模拟课堂观摩来进行参与式培训．特别在理论研修的后期，结合代数、几何、概率统计、综合实践等学科主题的公开课观摩，可以更好地落实理论研修成果，及时架构理论与实践之间的桥梁 [11]．通过名师课堂展示或者教学研究课，学员把脑海里的学习成果在教学现场中得以印证，并注意引导学员之间的交流与分享，促进学员思考和总结，也能在碰撞中产生更多新的思路和观点，最终实现先进的教育理念、教学方法、教学方式的接纳．

4.3 课题研究是现场观的提炼形式

教师在重现和思考教学现场时，会产生和固有理论、理念的共鸣或者冲突，以及对过去理解错误的数学概念和不合适的数学教学模式的反思，这时候就是提炼现场成为实证研究课题或课例式研究课题的机会．这类研究的路线一般是如何针对具体的教学知识内容揭示出其内在的数学思想、方法或教育原理，并以此指导教学 [12]．理论研修与教学实践都是外化信息的传递，要生成内化的教学智慧还需要学员参与到课题研究中，只有课题研究才能实现深入思考，把过程转化为结果．微型课题研究是国培计划（2013年）的基本要求，彰显课题研究对于实现学员深度参与式学习与提升的重要价值．作为初步接触研究的农村小学数学教师，课题研究的捷径或者说是相对容易实施的研究脉络应该是教学现场的反映、反思和提升 [13]，即学员把自身经验和积累，培训中感悟到的理论、方法和思考，综合到某一教学实践现场，从中提炼出具有共性的规律或个性化的认知等成果．教育科研价值的关键在于脚踏实地地解决中小学数学教育教学实践中存在的问题 [14]，自然就是一种全面的深度的参与式培训过程．

4.4 参与问题解决是完善农村数学教师专业认知的系统性的有效途径

参训者积极和高效的参与式培训需要根据需求设计适合的参与形式，同时要结合学员自身具有的专业基础，否则，参与式也成了表面的热闹．由于农村小学数学教师的学科背景复杂，学历层次偏低，造成学员对数学学科认知欠缺，对小学数学知识内涵关系认识不清，小学向中学的数学知识演化方向不明，专业知识结构不完整，如果不做小学数学知识板块梳理以及对应的课程标准分析，教师的参与仍然是空中楼阁，无法深入开展．新课程标准对数学教师提出了更高的要求，数学教师的专业知识需进一步强化 [15~16]．

小学农村数学教师的知识结构优化不能通过再进行系统的专业学习，成人学习相对于学生学习而言，更加重视问题解决和参与性，培训中教师参与数学教学问题的解决活动，通过小组学习交流来经历数学教学问题的解决过程，从而有效和针对性地提升数学知识结构 [16]．在进行专业知识系统性培训中，也必须在现场观指导下，运用案例教学形式来完成诸如板块的主线分析、课程标准解读、重难点分析、教学设计与实践等培训内容．该培训本身是采用基于案例的参与式教学手段，培训的目的是为了后阶段教师可以在具备系统的数学知识框架的条件下，更好参与到理论与实践结合的各个课程研修，帮助学员适应城市优质小学的影子跟岗研修的要求．

5　学员全面参与置换培训总结和成果生成

农村小学数学教师缺少教育科研经验，培训总结和论文写作难度较高，而国培计划的置换培训把成果生成放在非常重要的地位，特别希望产生一批具有推广价值的培训资源．解决这个矛盾的思路还是强调“参与式”的培训理念．具有推广价值的资源生成本身就要求其可以被广泛使用，显然来自于受训者亲身感悟的提炼，并且一定是来自日常教学过程中常见问题的解决．首先，根据不同地域、不同层次的学员情况来确定出什么成果，怎么总结，鼓励学员积极参与到总结形式的确定过程中．其次，生成资源的形式一定要落实到解决学员日常工作面对的问题，特别是教学一线的问题解决，老师们有经验有思考，成果才能有源而生．例如，由于数学学科的复杂性，农村数学教师希望在教学重难点的把握和处理上获得指导和借鉴，那么可以汇聚集体的力量搞重难点内容系列课例研究．第三，充分考虑学员的教学工作大环境，针对不同地域的各具特色的教育问题做系列的专题研究，对于提高学员宏观眼界和教育责任感有所帮助，也有利于地区教育发展．

综上所述，参与式培训是高效的脱产置换培训的重要思路和必要手段，通过切实参与到培训的全过程，才能有效的把专家的经验和智慧转化为农村小学数学教师自身的经验和行动，惠及西部地区广大农村小学的数学教育．

［参 考 文 献］

[1] 张雷．冲突与整合：中小学教师培训问题探析[J]．教育导刊，2012，（6）：64-67．

[2] 白玲．参与式培训在中小学教师培训工作中的应用[J]．教育探索，2012，（7）：115-116．

[3] 陈向明．在参与中学习与行动—参与式方法培训指南[M]．北京：教育科学出版社，2003．

[4] 陈晓萍，魏建刚．参与式培训的活动过程和方法策略[J]．浙江教育学院学报，2006，（2）：63-67．

[5] 严星林．体验参与式培训：让培训入心[J]．中小学管理，2012，（7）：45-47．

[6] 黄菊芳．参与式培训的实践与探索[J]．学前教育研究，2002，（5）：32-33．

[7] 陈岩，孙超．基于成人学习特点的中小学干部培训教学策略[J]．中小学校长，2011，（8）：11-14．

[8] 张圣华．参与式教师培训：旨在造血——访西北师大吕世虎教授[N]．中国教育报，2003-06-26（8）．

[9] 王宽明．贵州省中小学数学“骨干教师”对“国培计划”服务质量满意度的调查研究[J]．数学教育学报，2013，22（4）：66-70．

[10] 潘炳超．案例教学是解决教师培训问题的有效途径[J]．教学与管理，2012，（12）：7-9．

[11] 张燕勤，于晓静．公开课在数学教师专业发展中作用的个案研究[J]．数学教育学报，2010，19（4）：19-22．

[12] 郑毓信．数学教育研究者的专业成长[J]．数学教育学报，2013，22（5）：4-8．

[13] 夏晓春，孙照保．发挥课题研究的带动作用，促进农村教师专业发展[J]．教育实践与研究，2008，（10）：6-7．

[14] 徐文彬，曹新，王兴福，等．数学课程改革与数学教师专业发展——专题研讨会综述[J]．数学教育学报，2013，22（4）：90-93．

[15] 黄梅，龙武安．数学教师新课程适应问题与对策[J]．数学教育学报，2008，17（3）：95-97．

[16] 于晓娟，王家铧，李忠海，等．发展数学教师知识结构的若干策略[J]．数学教育学报，2006，15（2）：32-34．

Research of the Replacement Training for Math Teachers in Rural Areas under the Ideas of the Participatory Training

ZHANG Yong 1, SU Hong 2

(1. School of Education Science of Chengdu University, Sichuan Chengdu 610106, China; 2. Experimental Primary School Attached to UESTC, Sichuan Chengdu 610106, China)

Abstract: According to the inefficiency and short-acting of the training for math teachers in rural areas, this article puts forward that the design, implementation and summary of replacement training for the math teachers in rural areas should be guided by the participatory training idea in order to solve the problem that the teacher training is hard to deepen and internalize. The core idea of participatory training is to push on the idea and the practice of participatory comprehensively in whole investigation, design, implementation and summary of the training project, as well as formation of achievements, in order to create proper training mode for math teachers in rural areas. This article describes the pertinence of participatory training by levels and competence, as well as demands and objectives, pointing out that the key to participatory training is the implementation of the on-the-spot concept.

Key words: participatory; math teachers in rural areas; replacement training; on-the-spot concepts

[责任编校：周学智]