美国社会工作教学模式及其对我国的启示

邓宁华

(五邑大学政法学院, 广东 江门, 529020)

美国社会工作教学模式及其对我国的启示

邓宁华

(五邑大学政法学院, 广东 江门, 529020)

美国社会工作教育协会2008年制定了《教育政策与认证标准》，它阐述了美国社会工作专业教学的“整合性课程设计”模式。该模式包括“规划任务和目标、显性课程、隐性课程、评估”四个部分。“整合性课程设计”模式的提出有效指引了21世纪初美国社会工作专业教学研究的发展，这主要体现在四个方面：渗透性的专业伦理教学、能力为本的显性课程设置、隐性课程的显性化以及评估的重要性及其与教学方法创新的结合。美国的“整合性课程设计”模式值得我国社会工作专业教学的批判性借鉴。

社会工作教学；美国；整合性课程;设计

社会工作教育通过专业人员教育、知识生产和领导力培训等方式而对社会工作职业带来重大影响。为支持专业能力标准、学术卓越和推进教育创新，2008年美国社会工作教育协会(CSWE)《教育政策与认证标准 (EPAS)》阐述了“整合性课程设计”模式。该模式将社会工作课程规划分为“任务和目标、显性课程、隐性课程以及评估”四个部分，有机结合了变迁环境下对社会工作课程设计与教学的多方面要求，对21世纪美国社会工作专业教学研究的发展发挥了重要指导作用。鉴于《社会工作教育杂志》是美国社会工作教育协会刊载有关教学研究进展的官方期刊，本文试图通过对该期刊2011年以来有关文献的分析，探究美国整合性课程设计下社会工作教学研究的最新进展，并指出美国有关教学模式研究对我国社会工作教育的启示。简要来看，整合性课程设计有效指引了21世纪初美国社会工作专业教学研究的四个方面的进展：渗透性的专业伦理教学、能力为本的显性课程设置、隐性课程的显性化以及评估的重要性及其与教学方法创新的结合。

一、渗透性的专业伦理教学

社会工作职业通过对社会和经济正义的追问、规避限制人权的因素、消除贫困、增强生活质量等方式来促进人类和社区福利，并为此而要强调培养社会工作学生的鲜明价值取向。美国社会工作教育协会的《教育政策与认证标准》将社会工作教育所要传授的核心价值观划分为“人类服务、社会正义、尊严和价值、人际关系重要性、诚信、能力、人权和科学探究”这8个方面，它们勾勒了美国社会工作的专业承诺，支撑了社会工作本科专业的显性和隐性课程，并要求社会工作教师通过有效的课程设计来让社会工作学生内化、应用和坚守这些价值观。

在这8个核心价值观的教学中，社会正义教育得到最多关注。在开始阶段社会正义教育并不成熟。一项对13名社会工作教师关于让学生践行社会正义方面的教学的深度访谈表明，许多社工老师对于让学生开展相关活动准备不足，并且对于这一教学责任的性质及其外部限制因素有不同看法[1]。当然，随着时间推移，社会正义教育日益广泛和深入，不仅许多教师将“社会正义”内容整合进整个社会工作课程(如社会工作实务、社会政策课程)，而老师们通常也使用讲座、批判理论应用、多媒体技术等多种教学方式。[2]例如，一位老师为《社会研究课程》学生布置了非传统性的作业，做法是：老师指导学生确定一个社会规范，然后破坏它1小时；之后他们要用深描方法撰写关于自己经验和洞察，分析关于社会正义的主题和反思有关社会正义的真知灼见。[3]而为评估社会正义教学效果，一位教师亦特地开发了“多样性和压迫量表”这一标准化测量工具，并且发现“多样性和压迫量表”有4个关键因素：文化多样性自信(α=0.90;11个项目)，多样性和压迫(α=0.69;8个项目)，社会工作者/案主一致性(α=0.84;3项)，以及社会工作人员的职责(α=0.61;3项)。[4]

学生专业价值观的学习和实践与实务教育有着密切的关联。对美国东南部某州3个认证课程的调查研究发现，社会工作学生对“关于压迫的看法”和“愿意为被压迫民众服务与代言”之间呈现出积极关联，而在社会工作教育中关于“结构性正义”原则的课程模式要进一步发展。[5]派特森等则更进一步地指出，“持续的高校—社区关系”模式能将创新技术输送、大学研究推广和社会工作实务/科研教育融合成一个减少无家可归现象的独特的、协作的干预模式。将这一模式应用到住房领域中，他们认为，住房是一项权利而不是特权；大学与当地无家可归者联盟的合作伙伴关系及其对关于无家可归者实时数据的管理信息系统的维护，有利于实现总体社会正义干预，促进明确决策，改进无家可归者的案主效果。[6]

当然，“社会正义”只是社会工作教学中所要传授的价值观之一。种族多样性、人权教学、多样性教学、社会工作伦理选择等对社会工作教学及其创新亦有重要促进作用。

二、能力为本的显性课程设计与实施

显性课程是直接体现出来的课程，属于课程规划的正式结构，其目的就是要让学生能掌握核心专业能力，以为通才实务奠定基础。社会工作学生所要培养的“能力”包括：(1)认同职业社工角色并体现相应行为;(2)用社工伦理指引专业实务;(3)通过批判性思考明确与传播专业判断;(4)在实务中结合多样化与差异性;(5)推进人权和社会与经济正义;(6)从事通晓研究的实务和通晓实务的研究;(7)应用人类行为和社会环境知识;(8)参与政策实践以推进社会与经济福利，并有效输送社会工作服务;(9)对环境做出反应;(10)与个体、家庭、群体、组织和社区一起参与、评估、介入和评价。上述10个能力相互联系，都包括特定社会工作知识、价值观、技能和实务行为，需要在课程教学中得到操作化，并由此而构成所谓“能力为本的教学”(competency-based education)模式。能力为本的显性课程包括个案工作、小组工作、社区工作等专业基础课程以及与老年、青少年、儿童、性别等实务相关的专业课程。其中专业课程与实务教育和能力培养的相关程度更高,如健康社会工作和社会政策的课程教育即体现了这一点。

(一)健康社会工作教育

健康社会工作教育涉及生理与心理两个基本维度。一方面，在生理健康上，将专业自我保健材料融入社会工作课程有利于教育社会工作学生，并促进更好的临床实践。麦考伊德和凯尔逊的个案研究发现，“情境中的实践(PIC)”框架可在各级实践中促进反思，并且进而促进发现和应用最佳实务模式；[7]香农等人更进一步发现，学生们在制定有效的自我保健做法上有一定程度的“挣扎”表现，但他们仍有将自我保健融入专业实务的能力，特别是能从引入缓解创伤压力教育的循证实践中受益。[8]另一方面，在精神健康上，一项对215名社会工作本科学生关于抑郁症及求助行为的调查评估表明，大约50%的学生得分在“流行病学研究中心抑郁量表”划分点以上，而影响个人求助行为的因素包括污名化、不信任与恐惧、对保密性的担忧、质量和文化能力、否决性问题,以及缺乏时间、资源和知识等。[9]不过，也要指出，社工学生对精神健康的积极态度更突出。一项对64名社会工作学生和111名其他专业大学生的比较研究则发现，社会工作学生对严重精神疾病呈现出更健康的态度，如更少的恐惧、不太回避、更愿意帮助严重精神疾病患者；[10]又一项对美国中西部某公立大学198名社会工作专业本科生的研究亦发现，大部分学生对精神疾病不抱成见；相信精神卫生工作是有意义的学生对于身边的人患有精神疾病不太可能害怕或感到不舒服；这些学生更可能报告说承认患有精神疾病的能力，并且不太在意别人知道自己的心理健康状况的态度。[11]对精神健康教学问题的持续评估，有利于精神健康社会工作的课程开发及其效果改进。例如，在自杀干预方面，社会工作者和准社会工作者服务于有高自杀风险的精神病人群，但较少接受有关培训，而“自杀意识和预防培训工作坊”则会使职业和准职业人员得到实质性和令人满意的知识改善。[12]

(二)社会政策教学

与微观取向的健康社会工作不同，社会政策课程是一门偏向于宏观社会工作的课程，教学内容与教学方法有其特殊性。为解决政策有关能力提升的特殊困难，海德曼等人强调专业教师培训学生政策实践的责任，并提出了“实践政策、追求变迁和推进社会正义”框架，以使得学生能围绕不同的目标议题获得统一的政策倡导。[13]当然，要影响社会政策制定，必须有政治参与的意愿，而后者则受到资源、动员、观念等因素的影响。一项对125名社会工作本科生“政治活动主义”的调查发现，政治活动主义网络和坚持政治活动主义认同是学生自我认同为“自由派”或“保守派”这些不同模式的关键，传统机构的合法性看法是预测两类学生抗议行动的因素，“集体效能感”观念仅仅影响“选举活动主义”。[14]基尔本等进一步认为，社会政策立法倡导是社会工作一个重要而长期的技能，且该技能不能只留给宏观社会工作者，因为临床社会工作者也会面对促进案主问题形成的结构性障碍，并且法律法令对社工实务和案主福利的影响而凸显立法倡导的重要性。从立法倡导能力的培养需要出发，他们设计了“倡导周”模型以帮助学生为全国性“倡导日”活动作好准备，并进而促进不同领域和不同层次人员之间的合作。[15]

三、隐性课程的显性化

隐性课程是在社会工作显性课程中未明确阐明的和非正式的学习环境，但在塑造毕业生的专业能力上它与显性课程一样重要。社会工作专业重要的隐性课程包括：(1)对多样性的承诺，涉及年龄、班级、肤色、文化、残疾、族群、性别、性别认同与表达、移民等方面；(2)学生发展，如招生政策、职业宣传—保留—终止政策、以及学生参与；(3)教职员工资格，如规划能力有关的实务经验和合适的师生比；(4)管理结构，如社会工作教职员工开发课程、制定与实施政策方面的自主权；(5)充分的资源。美国社会工作领域有大量“隐性课程”，这些课程随着研究的推进与成果的应用而不断显性化。当前显性化程度较高的隐性课程议题主要包括性别多样性、学生职业发展和经济环境变迁。

(一)性别多样性

社会工作教育中的性别多样性问题涉及学生、教师中的认同与互动等问题。在社工学生“如何看待女权主义以及她们是否自我认同为女权主义者”议题上，美国东北大学不到一半的学生自我认同为女性主义者；虽然关于女性主义的知识不能预测女权主义者的自我认同，但关于“女权主义者是什么”的简单定义则促进这一认同的显著增加。[16]不过，随着同性恋议题的盛行，女同性恋、男同性恋、双性恋和变性者(LGBT)问题日益取代男女平等问题成为最为突出的性别政治问题，为此也需要社工师生们通过批判性思考来形成妥协与平衡。2010年11月和2011年3月间对美国700所学校展开的匿名性在线调查研究发现，美国社会工作教师存在对LGBT的偏见，而种族、宗教、政治意识形态和性别歧视与之显著相关。[17]

(二)学生职业发展

该议题涉及学生毕业后是否愿意和可能从事专业社工。对新泽西州245名持证临床社工的随机抽样调查发现，有硕士学位的女性临床社会工作者比有博士学位的男性临床社会工作者有决定进入临床实践的更高得分。[18]在职业机会上，为期11个月的职位广告分析发现，农村福利机构对社工求职者学位获得的预期较城市机构低，服务与指导学生经常看作农村机构的就业期望，并且农村福利机构不太期待研究和学术证据；农村和城市机构在后硕士经验要求上也有不同，65%的职位公告要求“硕士毕业后2年以上实务经验”[19]。在职业流动上，MSW在获得非营利机构的高层管理职位上难以与MBA、MPA相匹敌，是20世纪90年代以来美国的一个流行看法。但一项对董事会主席雇用偏好的研究发现，社会服务机构的理事会更倾向于重视MSW，而不是管理者和研究者，因为社会工作者在当前的环境中价值更高。[20]不过，与上述“利好”看法不同，在当前美国高等教育领域中，非终身教师正经历巨大增长；他们中有越来越高的比例属于较低工资、更少福利、更少融入他们学校的全职教师类别，并且这一趋势体现在社会工作学院中。[21]社会工作者脱离社工职业也是一个严重问题。美国中南部某校友会的一个方便样本(N=785名)调查发现，有证书的社工留在社工行业里的比例要更高；特别地，已经离开或打算离开该行业的社工们对社会工作教育质量的评价要比那些留在行业里的群体显著低。[22]因此，提升对社会工作教育质量及其评价水平对于社会工作职业保留有重要意义。

(三)经济环境变迁

面对2008年以来的经济不确定性，美国一些大学采取了一些应对措施以缓解财政压力，如加州2009年决定在州立大学系统降薪10%、学时缩短18天。对加州16所社工学院的网络调查发现，一些教师报告了较高的资金压力；在教师们的离开意图中，感情问题和资金压力作用最突出，可解释36%的方差。[23]在外部环境的冲击下，社会工作教育不仅面临教职工流失问题，而且可能面临职工投入下降和教育质量降低问题。对加州州立大学系统114位教师的网络调查发现，在经历了严峻预算削减后，大多数受访者表示他们仍在休假时工作，保持了与休假前相同或更大的工作量，特别是个人成就感下降，与学生互动更为紧张，并且情绪衰竭程度较高。[24]

四、教学方法创新与评估

在能力为基础的社会工作专业教育中，社会工作教学评估占据中心地位，并为此要在具体的教学与管理实践中持续搜集与利用评估数据，并促进显性和隐性课程变迁。上述关于渗透性的专业伦理教学和显性课程设计的阐述已显示教学评估重要性之一斑，社会工作教学方法创新更是与社会工作教学评估有密切联系。

(一)“标志教学法”与实务教学

美国社会工作教育协会要求评估每个实务行为的程序、具体措施以及能力标准，并将实务教学与“标志教学法”(Signature Pedagogy)相等同。在它看来，实务教育的目的是将教室里的理论和概念贡献和现实世界中的实务设置相连接，它们在课程设计和学生实务能力培养中具有同等的重要性，并且为此需要在实务教育中根据学生能力标准进行系统的设计、监督、协调和评估。而在具体实施“标志教学法”的过程中，“学习合同”可用于“对促进核心能力和高级能力的课程与实务的整合”，并推动师生以与“标志教育学”相一致的方式实现促进实务经验教学的结构化。[25]

(二)教学模式创新评估

(1)案例教学。案例教学可帮助学生应对从理解理论到应用理论的挑战。例如，叙事治疗、优势视角和解决方案为重点的疗法是深受社会建构主义影响的社会工作实务模式。实践发现，通过案例教学则可帮助学生捕捉案主用以构建认同的叙事焦点，以及案主努力达到所偏好的认同如何用作驱动变革的引擎的策略。[26](2)体验式学习。体验式学习往往被认为有利于提高学生的批判性思维、加强理论明智的实践、提高职业准备程度和提升多元文化认识，而为此就需要开发科学评价工具。克列姆等对553名学生的调查研究数据的验证性因素分析发现，体验为基础的教学指导的4个子量表和总量表有良好的可靠性，而且整体模型拟合度可以接受，从而为体验式学习评估提供了一个有效和可靠的工具。[27](3)情境学习、团队学习与反思性教学。艾德蒙兹-凯迪和索苏斯基在《社区实务》实践课程中展示了“情境学习”(situated learning)模式在帮助学生理解和使用反压制社会实践上的作用，以及它对于师生及社区成员创新性学习的重要性；[28]罗宾逊等在《社会环境中的人类行为》课程中发现，“团队学习”策略对于让学生成为团体成员的准备活动有重要价值；[29]史密斯关于“反思性实践”的教学实践展示了如何让刚入门的学生克服角色混乱、促进角色澄清，并理清角色混乱、年龄歧视和缺乏兴趣之间的可能联系。[30]

(三)教学手段创新

社会工作教学要使用各种硬件、软件和具体技术，而这一方面经历了迅速的发展与创新。(1)学生响应系统。社会工作教师要在帮助学生评估个人偏见和发展社会工作职业化所必需的知识与道德操守，而可能从“学生响应系统(SRS)”这样的技术中受益。该技术允许教育工作者提出有关敏感主题的问题，并且引发学生的匿名反应和促进引导讨论。[31](2)标准化案主。该方法是社会工作教师用来评价学生实务能力的一个可靠有效的方法。洛奇等对515名社会工作学生的研究发现，“标准化案主仿真”深受学生欢迎；[32]在福基等人开展的“防范亲密关系暴力”项目中，运用这一方法也取得了良好效果。[33](3)电影与视频。从电影中获得的替代经验对于不同观众的多元文化教育往往非常有用。李和普利斯特在一个大型公立大学举办了三场电影，并通过在线论坛和小组讨论来获得参与反馈跨文化学习体验的效果。他们发现，电影能让一个困难的主题变得更安全，促进主题客观化，并消除一些带来学习文化能力困难的障碍；[34]此外，罗万等用视频这一个跨越空间的互动工具来了解美国与撒哈拉以南非洲地区社会工作学生对艾滋病的看法的异同，并认为观看有不同文化的学生的视频是促进学生全球学习的有效教学方法。[35]

五、结语

2008年美国社会工作教育协会整合性课程设计模式有效指引了21世纪初美国社会工作专业教学研究的发展，这包括渗透性的专业伦理教学、能力为本的显性课程设置、隐性课程的显性化、以及评估的重要性及其与教学方法创新的结合。美国的整合性课程设计模式下的有关教学及研究进展值得我国社会工作专业教学及其研究的批判性借鉴：第一，要加强社会工作伦理的本土化教学，特别是要汲取中国优秀传统社会工作伦理思想与中国特色社会主义社会工作伦理在社会工作实务及其教育中的应用，以超越社会工作伦理的“西方化”；第二，加强社会工作教师的实务教学能力培养，强化教师的“双师化”角色及其支持力度，强化能力教学的重要性，丰富能力教学的多样化，并鼓励高校吸引有实务经验的优秀社会工作师进入高校从事社会工作教学工作；第三，高度重视中国社会工作教学中的隐性课程，包括学生的女性化、职业回报挑战，以及职业选择多样化；第四，进一步强化教学评估，促进教学手段的创新，如实务教育空间的现场化、PBL教学模式的引入等。

[1]FUNGE S P. Promoting the Social Justice Orientation of Students: The Role of The Educator[J]. Journal of Social Work Education, 2011, 47 (1): 73—90.

[2]VINCENT N J. Exploring the Integration of Social Justice into Social Work Research Curricula[J]. Journal of Social Work Education, 2012, 48 (2): 205—222.

[3]MAPP S C. Teaching Note—Integrating a Social Justice Assignment Into a Research Methods Course[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (1): 180—186.

[4]WINDSOR L C, SHORKEY C. BATTLE D. Measuring Student Learning in Social Justice Courses: The Diversity and Oppression Scale[J]. Journal of Social Work Education, 2015, 51 (1): 58—71.

[5]HANCOCK T U, WAITES C, KLEDARAS C G. Facing Structural Inequality: Students′ Orientation to Oppression and Practice with Oppressed Groups[J]. Journal of Social Work Education, 2012, 48 (1): 5—25.

[6]PATTERSON D A, CRONLEY C, WEST S, et al. Social Justice Manifest: A University-Community Partnership to Promote the Individual Right to Housing[J]. Journal of Social Work Education, 2014, 50 (2): 234—246.

[7]MCCOYD J L M, KERSON T S. Teaching Reflective Social Work Practice in Health Care: Promoting Best Practices[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (4): 674—688.

[8]SHANNON P J, SIMMELINK-MCCLEARY J, IM H, et al. Developing Self-Care Practices in a Trauma Treatment Course[J]. Journal of Social Work Education, 2014, 50 (3): 440—453.

[9]TING L. Depressive Symptoms in a Sample of Social Work Students and Reasons Preventing Students from Using Mental Health Services: An Exploratory Study[J]. Journal of Social Work Education, 2011, 47 (2): 253—268.

[10]THERIOT M T, LODATO G A. Attitudes About Mental Illness and Professional Danger Among New Social Work Students[J]. Journal of Social Work Education, 2012, 48 (3): 403—423.

[11]ZELLMANN K T, MADDEN E E. AGUINIGA D. M. Bachelor of Social Work Students and Mental Health Stigma: Understanding Student Attitudes[J]. Journal of Social Work Education, 2014, 50 (4): 660—677.

[12]LEVITT A J, LORENZO J, YU V, et al. Suicide Awareness and Prevention Workshop for Social Workers and Paraprofessionals[J]. Journal of Social Work Education, 2011, 47 (3): 607—613.

[13]HEIDEMANN G, FERTIG R, JANSSON B, et al. Practicing Policy, Pursuing Change, and Promoting Social Justice: A Policy Instructional Approach[J]. Journal of Social Work Education, 2011, 47 (1): 37—52.

[14]SWANK E W. Predictors of Political Activism among Social Work Students[J]. Journal of Social Work Education, 2012, 48 (2): 245—266.

[15]KILBANE T, PRYCE J, HONG P Y P. Advocacy Week: A Model to Prepare Clinical Social Workers for Lobby Day[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (1): 173—179.

[16]CHARTER M L. Feminist Self-Identification Among Social Work Students[J]. Journal of Social Work Education, 2015, 51 (1): 72—89.

[17]CHONODY J M, WOODFORD M R, BRENNAN D J, et al. Attitudes Toward Gay Men and Lesbian Women Among Heterosexual Social Work Faculty[J]. Journal of Social Work Education, 2014, 50 (1): 136—152.

[18]BRADLEY C, MASCHI T, O′BRIEN H, et al. Faithful But Different: Clinical Social Workers Speak Out About Career Motivation and Professional Values[J]. Journal of Social Work Education, 2012, 48 (3): 459—477.

[19]MACKIE P F -E. Hiring Social Work Faculty: An Analysis of Employment Announcements With Special Focus on Rural and Urban Differences and 2008 EPAS Implications[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (4): 733—747.

[20]WATSON L D, HOEFER R. Social Work Values in Human Services Administration: Implications for Social Work Education[J]. Journal of Social Work Education, 2014, 50 (4): 623—629.

[21]CAYE J S, DE SAXE ZERDEN L. Development of Promotion Materials for Social Work Non-Tenure Track Faculty: Internal and External Factors[J]. Journal of Social Work Education, 2014, 50 (3): 535—547.

[22]WERMELING L, HUNN V, MCLENDON T. Social Work Education′s Effect on Retention[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (2): 222—234.

[23]HOHMAN M, PACKARD T, FINNEGAN D, et al. The Effect of Mandatory Furloughs on Self-Determination, Financial Strain, and Decision to Leave the California State University System in Social Work Faculty[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (4): 748—759.

[24]JONES L, HOHMAN M, MATHIESEN S, et al. Furloughs and Faculty Management of Time: Maintaining Quality in an Economic Crisis[J]. Journal of Social Work Education, 2014, 50 (2): 334—348.

[25]BOITEL C R, FROMM L R. Defining Signature Pedagogy in Social Work Education: Learning Theory and the Learning Contract[J]. Journal of Social Work Education, 2014, 50 (4): 608—622.

[26]DYBICZ P. The Hero(ine) on a Journey: A Postmodern Conceptual Framework for Social Work Practice[J]. Journal of Social Work Education, 2012, 48 (2): 267—283.

[27]CLEM J M, MENNICKE A M, BEASLEY C. Development and Validation of the Experiential Learning Survey[J]. Journal of Social Work Education, 2014, 50 (3): 490—506.

[28]EDMONDS-CADY C. SOSULSKI M R. Applications of Situated Learning to Foster Communities of Practice[J]. Journal of Social Work Education, 2012, 48 (1): 45—64.

[29]ROBINSON M A, ROBINSON M B, MCCASKILL G M. Teaching Note—An Exploration of Team-Based Learning and Social Work Education: A Natural Fit[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (4): 774—781.

[30]SMITH J R. Students’ Role Confusion When Working With Older Adults: The Voices of Foundation Students[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (2): 250—264.

[31]FRIEDLINE T, MANN A R, LIEBERMAN A. Teaching Note—Ask the Audience: Using Student Response Systems in Social Work Education[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (4): 782—792.

[32]LOGIE C, BOGO M, REGEHR C, et al. A Critical Appraisal of the Use of Standardized Client Simulations in Social Work Education[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (1): 66—80.

[33]FORGEY M A, BADGER L, GILBERT T, et al. Using Standardized Clients to Train Social Workers in Intimate Partner Violence Assessment[J]. Journal of Social Work Education, 2013, 49 (2): 292—306.

[34]LEE O E -K, PRIESTER M A. Increasing Awareness of Diversity Through Community Engagement and Films[J]. Journal of Social Work Education, 2015, 51 (1): 35—46.

[35]ROWAN D, KABWIRA D, MMATLI T, et al. Using Video as Pedagogy for Globally Connected Learning about the Hiv/Aids Pandemic[J]. Journal of Social Work Education, 2012, 48 (4): 691—706.

(文字编辑:邹红 责任校对：王香丽)

2014-03-03

邓宁华(1975—)，汉族，讲师,博士;主要研究方向:社会工作与社会政策。

邓宁华.美国社会工作教学模式及其对我国的启示[J].社会工作与管理，2015，15(6):71—76.

C913.7

A

1671-623X(2015)06-0071-06

■ 基金课题：广东省教育厅2013年高等教育教学改革项目“基于综合能力培养取向的社会工作本科专业教学模式构建”(粤教高函〔2013〕113号NO.372)。