当前教育不公平问题的原因及破解思路——基于“马太效应”视角

黄绳正

闽南理工学院教务处，福建石狮，362700

当前教育不公平问题的原因及破解思路
——基于“马太效应”视角

黄绳正

闽南理工学院教务处，福建石狮，362700

当前国内对教育不公平问题的讨论主要体现在宏观层面的资源分配不公平以及微观层面的教育关注不公平上。教育领域里的“马太效应”既体现为客观的社会现象，也体现为个体自我的心理认同或习惯等。从“马太效应”视角审视我国当前的教育不公平问题，要达到教育公平，就应当从微观出发，最大限度地为每个学生提供应有的学习和发展条件，让每个学生在自我差异的基础上扬长避短，形成“马太效应”之势。

马太效应；教育不公平；原因；破解思路

“马太效应”说源于《圣经·新约·马太福音》，该书第二十五章有云：“凡有的，还要加给他，叫他有余。没有的，连他所有的，也要夺过来。”[1]社会学家据此引申出“马太效应”这一概念，用以描述社会生活领域中普遍存在的两极分化现象。

美国著名科学史学者罗伯特·默顿(Robert K. Merton)在20世纪70年代中期将“马太效应”归纳为：任何个体、群体或地区，一旦在某一个方面(如金钱、名誉、地位等)获得成功和进步，就会产生一种优势积累，就会有更多的机会取得更大的进步和成功。在教育领域里，史坦诺维奇(Keith E. Stanovich)最早把“马太效应”运用于儿童的阅读和语言问题的研究及解释[2]。

有鉴于此，若从“马太效应”角度来思考国内的教育问题，便可发现，社会热议的教育不公平问题也恰恰呈现出“马太效应”之势。

1 教育领域的不公平现象

当前在国内的教育领域存在着诸多的“马太效应”，即某些机构、集体或个人在起步时便获得某一方面或全方面的优势，其后在享用的教育资源和相应的优势就会不断增加和积累，以致与其他人产生差距甚至不断扩大。从广义的不公平而言，由于各种原因造成的差距甚至差别都可以称为不公平，教育领域内的不公平则主要表现为以下两个层面。

1.1 宏观层面的教育不公平

宏观上，教育不公平通常显示为资源分配不公平，主要指地域不同造成的差别。城市里的教学资源和条件(包括师资力量、现代技术、硬件设备等)远远比乡村要充分和完备。即使在同一城市，也存在着城市中心和边缘地区之间的差别，而乡村与乡村之间也同样存在不同程度的差别。此外，不同类型以及同类型不同级别的学校之间，在师资力量和环境设备上也存在不同程度的差别。这些差别进一步扩大的过程，正好诠释了“马太效应”的产生过程。例如，当某中学成为省、市示范中学后，其生源会变得更好，师资力量也更有保障，学校能够获得的支持(尤其是相关经费)也会相应增加。长此以往，该学校就会远远超过当初同水平的学校。

1.2 微观层面的教育不公平

微观层面的教育不公平现象更多地体现为教育对象(主要为学生)和教育者(主要为教师)的个体差别及教育者对教育对象关注上的差别。例如，在同一所学校，一旦某老师获得某项奖励，不管是因为自身的努力还是由于某个学生的优秀表现，他很可能在此基础上获得更多的发展机会和奖励，尽管大家应该在平等的情况下来考虑，但他已形成了一种积累优势。对于个体学生而言，同样存在这种情况。当某学生一开始表现良好或出色，即使有很多同学跟他相差不大甚至随后表现更好，但老师很可能仍然会把关注的焦点集中在他身上。老师的关注越来越多，同学们也自然会给予关注，众多资源(包括物质和心理的)无形中就会集中到一起，其他学生能够享受的资源便相应减少。因为无论物质还是心理上的资源都是有限的，同一时间内具有此消彼长的特点。显然，这些微观层面的教育不公平现象可以被视为是一种人为的自觉与不自觉的过程。

综上所述，教育不公平首先体现为资源的分配不公平，其次体现为个体差别和基于个体差别的关注的不公平。可见，教育不公平的对象可以是客观机构(涉及各类学校、集体或群体)，也可以是具体的人(教育者或教育对象)。前者具备更多的客观性和社会整体性，而后者则包含了更多的主观性和个体差异性。显然，教育不公平是多维的、多层次的，但其具体过程却都显示出了一种“马太效应”。尽管由于客观条件导致的教育不均衡也是一种不公平，但它更应该是社会不公在教育领域的反映和延伸[3]。

2 教育不公平的原因

2.1 教育领域“马太效应”的成因

“马太效应”既是一种现象(即不公平的表现)，又是一个动态的过程，探究其结果的不公平是不够的。对教育不公平的讨论应当集中在其过程的分析上，以便找到突破口来分析和解决相关问题。

社会生活中的各个方面几乎都存在“马太效应”，特别是在经济、社会及科学等联系密切的领域，财富增加和社会地位的上升是并行的，与此相关的贫富差距上的不公平十分惊人。因为财富的积累受国家政策的影响甚大，而部分机构和个人恰恰面临这个机遇，他们拥有良好的地理条件和一定的经济基础。类比到教育领域，好的学校显然具备各方面的优势，而某些学生也同样存在着某些优势基础。

对学校而言，其目标在于让更多的学生考取好的学校，让最好的学生能够上名校，从而扩大学校的声誉。其普遍做法是把好学生集中到一起，并为其配备最好的学习资源。对教师而言，他们通常重点关注表现优异的学生。如此，最好的教育资源集中在一起。其中，教师和学生将产生互相促进的效应，形成一个紧密的团体，而学校和老师的这种行为则十分符合他们自身的切实需要(各种利益或迫于压力)，如此导致的结果是相当一部分学生的利益被忽视和牺牲了。对于这部分学生而言，他们起初也希望能够得到学校和教师的关注，但经过不断地选拔，他们会自觉地认同或被迫接受自身所处的位置，也习惯性地接受学校不把好的资源配备给自己的现实。同理，对某些教师而言，他们不能得到优秀的学生，也几乎成为他们认定的可接受的事实。总之，他们已经习惯于接受，很少有改变和争取的冲动。

2.2 教育领域“马太效应”过程的原点

“马太效应”是一个动态的过程，其核心要追溯到该过程的起点状态。如果将教育不公平视为“马太效应”，则分析教育不公平问题的首要任务就是分析该过程的起点状态以及它是如何在这个过程中得到强化或相对削弱的。

大学的选拔需要通过高考，通常情况下高考中的优等生必然是高中的优等生；同样，高中的优秀学生很大程度上决定于其在初中的基础水平，初中的优秀学生则在小学已经打下了较好的基础，而在小学阶段学习水平取决于前几年甚至幼儿园时期的情况。最好的证明大概表现为，上大学的学生往往在小学阶段就在班级名列前茅。由此可以推断，教育领域“马太效应”过程的原点在于童年时期。在这个时期，儿童表现得好，老师就会喜欢，给予较多的关注和较大的期望，该类学生就会更好地学习，为以后发展打下坚实的基础，如此良性循环。尽管相关研究表明人的智力差别不大，但由于老师的关注以及环境氛围不一样，学生的表现和发展显然受到很大的影响。一部分学生逐渐被老师和班级边缘化，丧失对学习的兴趣，如此恶性循环[4]。当然，不同地区之间存在更为复杂的原因，但同等条件下可以做这样的推理。

因此，在儿童时期一部分孩子已经逐步形成了某种发展优势，构成了“马太效应”的发展基础。如果试图对教育不公平作出某些改变，就必须在基础教育过程中，尽量做到公平。这就要求学校和老师关心每一个学生的发展，因为这个时期的竞争因素相比于中学而言要轻缓得多。但是，即便如此，当升入中学之时，仍然存在着差别，仍将会被区别对待。从长远来看，即使起点上的差距不大，但整个过程仍将呈现出“马太效应”。因此，起点的公平对待并不能真正解决教育不公平问题。

3 教育不公平问题的破解思路

3.1 不能将“马太效应”简单等同于不公平

“马太效应”最明显的特征体现为起点和结果的差别，其过程则表现为积累，即只要存在差别就很有可能进一步表现为“马太效应”。从社会各方面来看，各个领域各个行业均呈现这个特点。而对每个人而言，其发展也表现为同样的过程。因此，从根本上看，“马太效应”就是一种积累趋势或过程，它本身并不存在公平与否的问题。之所以很多人将教育领域中的“马太效应”简单地等同于为一种不公平，主要源于其把价值判断混为客观事实，这便是现实矛盾的根本所在。学校对学生的分层源于社会的需要和学校本身的内在要求，其中，社会需要是主要源头；而教师对优秀学生的偏好，则在一定程度上彰显了人性，即人都会对好的事物或人表现出更多的好感和关心。然而，社会对教师和学校的价值要求是：应该公平对待每一个学生，而判断的标准便是学生发展是否达到了相同的程度[5]，但每个个体天生存在着差异，于是，这里出现了一种不可调和的内在的冲突。基于此，必须重新审视教育公平的内涵。

3.2 教育公平的内涵

“公平”通常体现在三个方面：一是法律政策、制度及各种规定等方面的公平；二是道德方面所表现的公平，主要体现为责任和义务；三是事实状态中的公平。前两者可合在一起成为应然层面的公平，第三者可理解为实然层面的公平。放眼社会，应然层面的公平基本已经达成，但实然层面却表现了诸多的不公平。

首先，教育公平的命题中存在着内在矛盾。问题的关键就在于价值要求与社会存在的本质(包括人性的某些成分)的冲突，即社会存在一种内在的竞争，几乎每个人都希望自身变得所谓“更好”(拥有“更多”)，事实上这已呈现出了众多“马太效应”的心理态势。因此，客观存在的某种社会内在矛盾不应该作为公平的考虑内涵，否则，将无法从这种内在矛盾中脱离出来。

其次，研究教育公平问题必须把所谓公平与事实状态中的不平等(差别)区分开来。平等近似于平均，在现实中是不可能的，教育公平是相对的，不等于绝对的平均[6]，还得考虑个人贡献与社会效率，在最终结果上给每个人带来的收益及其比例。既然如此，公平就应当区别于平等或平均，它的内涵与事实状态的不平等应该不矛盾，甚至存在着某种内在的一致。

最后，公平的真正核心应当是自由与权利。应然层面的要求就在于保证每个人有选择和发展的自由和权利，这显示为机会的公平。具体而言，应当保证每个学生都能够上学，都有条件上学，在学校里能够获得相同的资源和关注。但即便如此，某种不公平的“马太效应”态势仍然会存在。因此，在机会公平之外，还必须从个人角度来区分和思考，即个人彼此之间存在着差距，每个人的兴趣、爱好、特长及潜力等不尽相同，于是，立足于个人的结果便是，每个人都可以在各自的优势基础上形成“马太效应”之势，尽情发挥自身的特点。

总而言之，公平的前提是承认差别(差距)的存在，尊重个性，具体过程就在于充分地挖掘自身或学生的特质并给予提供可能的条件，表现出对学生的适应性。学生最终得以发挥所长，尽其所能，这便是公平。在这样的基本认识上，起点的公平也就预示着过程的公平和结果的公平。

3.3 现实中教育不公平问题的实质

国家的法律、政策要求保证每个人受教育的权利，而社会道德也要求每个人承担相应的义务。在学校或班级的规定中，要求老师尊重和平等地对待每一个学生[7]。在整个意识形态中，大家的理念是一致的，即每个人都是公平的，法律面前都是平等的。

但是事实上，当个体的意识转化为行动的时候，往往会表现出很多方面的选择性差别或缺失，即整个教育制度、学校或教师会有意无意地限定某些标准而抛弃某些应有条件的提供。比如，当前的教育要求对某个学生的考核必须从整体上进行判断，不要突出他的某个特点，不关注对他这个特点的长期培养；即便是关心了，最终仍需进行总体的成绩考核。如此，在无形之中便把学生的发展圈定在某一个标准内。当某个学生无法适应时，他就逐渐被边缘化，失去了最好的资源(包括学校和教师应有的关注)，而只有部分整体成绩考核达到标准的学生才能进入某个层次的团体。整个过程就是用一个标准对各类学生不断地进行分类并淘汰，问题的关键是：整个过程中学生始终处于被动的适应状态。假设大多数学生都适合于并喜欢用这样的方式来进行自我考核，但仍存在一部分学生，他们需要重点对自己的特长进行培养，给自己提供条件，而现实的情况并不能满足这样的要求。从整体情况来看，在相同情况下，享受最好资源的总是一小部分学生。那么，其背后潜藏着两个问题：为什么把最好的资源仅仅集中到一小部分学生身上，且没有给其他学生提供特殊发展的条件？反之，为了大多数学生的利益，是否可以忽略或牺牲少数学生的利益？

这便是现实中不公平的问题，也是学校(或国家制度)可以部分解决却没有去做的事情。因此，如果要达到教育公平，就现实情况而言，更应该从微观出发，去思考和解决类似的问题，即最大限度地为每个学生提供应有的、可以提供的条件，让每个学生在自我优势的基础上形成“马太效应”之势。

4 结束语

当前对教育公平的理解，无论基于起点、过程还是结果，根本上都侧重于平等，甚至平均[8]。将“马太效应”引入到教育公平问题的分析之后，会发现这种认识和希求事实上是一种不可能。因为众多的教育不公平事实上已呈现为“马太效应”，而“马太效应”的实质并不意味着不公平，它的实质是尊重事物发展的基本过程、规律或事实。

基于此，所谓的各种差异所致的结果“不平等”从根本上应被视为一种客观事实；而教育公平的核心则在于正视和肯定差异的存在，并充分认识到差异本身的意义。教育只有抛却对“教育不公平”的误解和偏执，才可能回到人的真正自由发展之中，才能更好地促进社会的发展。

[1]圣经·新旧约全书·新约·马太福音[M].北京：中国基督教两会，25:14-30

[2]Keith E.Stanovich.The Right and Wrong Places to Look for the Cognitive Locus of Reading Disability[J]．Annals of Dyslexia, 1988,38(1):154-177

[3]刘成玉，蔡定昆．教育公平：内涵、标准与实现路径[J]．教育与经济，2009(3):12-16

[4]宇秀琴．基础教育中“马太效应”成因与突破[J]．教学与管理，2008，27(9):62-63

[5]侯立元，高光．课堂师生互动不平等现象的成因与对策[J]．教育学术月刊，2009(10):109-111

[6]张晖．教育公平思想溯源及启示[J]．河北职业技术学院学报，2008(1):23-25

[7]吴全华．确保学业发展公平的教学原则[J]．教育科学研究，2009(12):7-11

[8]郭彩琴．教育公平论[M]．徐州：中国矿业大学出版社，2004:187

(责任编辑：周博)

10.3969/j.issn.1673-2006.2015.08.012

2015-03-30

黄绳正(1982-)，福建泉州人，研究实习员，主要研究方向：高等教育管理。

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1673-2006(2015)08-0044-04