建构主义理念指导下的审讯学教学模式改革

寿 海

(四川警察学院 实验与设备中心，四川 泸州 646000)

·课程教学改革·

建构主义理念指导下的审讯学教学模式改革

寿 海

(四川警察学院 实验与设备中心，四川 泸州 646000)

传统的审讯学教学模式以教师为中心，忽视学习者的学习的主体地位，注重知识的线性传递和外部的强行灌输，严重制约着审讯教学的效果。以建构主义教学思想为指导的审讯学教学模式，在对学习者认识发展规律研究的基础上，通过科学的教学情境设计，真实复杂任务的选择、学习共同体的建立，问题的发现与探究，激发学习者的学习动机，使其在对问题的解决过程中，主动实现对审讯能力的有效构建。

审讯学；教学缺陷；建构主义；教学模式

在传统的审讯学教学过程中，常认为审讯学理论知识是客观存在的、绝对的真理，是精准地概括审讯活动的法则；把学习者当成知识的机械的接受者，而非知识的发现者和参与者，在此基础上的教学改革，虽然形式上有所变化，但依然是处于治标不治本的状态，教学效果差强人意。因此，有必要在总结传统教学模式的基础上以建构主义教学理念为指导，建立注重知识有效传递，遵循培养对象能力生成规律的审讯学教学模式。

1 传统审讯学教学的缺陷

1.1 审讯学教学呈线性知识传递的状态

审讯是一种刑事诉讼活动，也是一种特殊的人际交往活动，是指侦查机关的侦查人员按照法律规定，依法对犯罪嫌疑人就其所涉嫌的犯罪事实进行的审查和诘问。审讯学教学活动的目的，就是要通过教学，使培养对象了解、掌握审讯学的基本理论知识，具备基本的审讯能力。

审讯学教学长期以来受到传统的认识论和教学观念影响，其教学模式也是教学思想的反映和呈现。传统的认识论认为：知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界， 而且只有当这种知识正确反映那种独立世界时， 才被认为是真实的[1]。科学知识就被视为客观存在的、绝对的真理，并可一点一滴地累积，学习者的目标是在这种传递中达到教育者所以确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。基于这种认识，在审讯学教学过程中常常把知识作为预先决定了的东西教给学习者，把学习者的学习和实践，当成为外界的“直接翻版”，审讯学教学停留在以教师为中心，孤立的线性知识传递层面。

1.2 混淆了高级学习与初级学习之间的关系

根据教育学的观点，学习可以分为初级学习与高级学习两种。

在初级学习阶段，学习者只需要了解和掌握一些重要的概念和事实。而高级学习则要求学习者把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，而在具体的情境中，概念的复杂性和实例的差异性都是显而易见的。审讯活动一种复杂的人际交往活动，案件性质、犯罪嫌疑人及其心理、审讯条件等要素常常表现出极大的差异性，即使是同一性质的案件，同一犯罪嫌疑人，在审讯活动的不同阶段，犯罪嫌疑人的心理也呈现出不同的内容和特点，学习者如果仅仅停留在对审讯学基本概念、方法、原理的掌握和简单的训练和应用层面，是无法科学地进行审讯对策的决策和施策。而科学的审讯决策和施策能力的建构，则需要以知识的理解为基础，通过大量具体情境性中问题的发现和解决，即需要通过高级学习才能实现能力的迁移和内化。但在传统的审讯学教学活动过程中，虽然也有相应的场景设计。例如，案例教学，但由于提供给学习者的资料，大多是经教师提炼而非原始的情境再现，导致在教学活动过程中将事物从复杂的背景中隔离出来，从而使具体条件对审讯活动的制约情况无法呈现，学习者难以体验和感觉到审讯活动的复杂性，也就难以将相应的知识点与实践有效联系。在传统的审讯学教学过程中，常将本侦查、审讯、刑事强制措施的运用、证据收集和审查判断、移送起诉等连续的过程，简单地当成一个个的阶段来处理，忽视各部分之间的联系。这种严重割裂审讯活动各个环节，混淆高级学习和低级学习关系的教学，带来的直接后果：(1)将知识简单化，使知识的复杂性被抛弃；(2)将认识过程简单化，只将与真理的“接受”“灌输”“获得”等认知活动联系在一起，包含着情感、动机、信仰、仪俗等因素在内的认识的复杂性被抛弃；(3)将认识主体之间的关系简单化，强调存在着作为权威的认识主体(即强调教授者的权威性)和作为接受者的认识主体，权威者与接受者之间只有单身的传递——接受关系，认识主体之间复杂多向的关系被抛弃[1]。最终造成学习者对审讯学知识的理解简单片面，获得的往往只是零散的、教条式的知识。

1.3 忽视学习者既有的知识、经验，教学过程呈现外部灌输状态

传统教学观念认为，学习者对所要学习的主题本身是无知的，他们所具有的只是一些零碎的、片面的知识和经验，而这些知识和经验是无法指导其科学地开展审讯活动。审讯学教学就是告诉学习者标准性和唯一性的知识。基于这种认识，审讯学教学活动长期以来未能脱离以教师为中心的教学模式，强调教师的“教”而忽视学习者的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学习者如何“学”的问题，导致把审讯学教学简单等同于将结论告诉学习者。这种教学观念和教学模式实质是对学习者的“矮化”、忽视，甚至在一定程度上抹杀了学习者作为独立的个体具有主观能动思维能力，教学活动过程中，也就不可避免地出现强行从外部向内灌输理论知识的状态。实际上，学习不是知识的简单转移，它是以学习者原有的知识经验为基础，主动进行关于意义的建构；学习并不简单是为了知道某种知识，不是以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和检验；学习不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”[2]。

2 建构主义教学理念的基本思想

建构主义教育理念认为，知识不是对现实的准确表征，课本知识只是一种关于各种现象的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。由于实践活动具体情境自身的特异性，因此学习知识不能仅满足于教条式的掌握，而是需要把握它在具体情境中的复杂变化，通过学习者的主观能动性的发挥，在同化和顺应过程中主动建构知识的意义[4]。

同时，学习是获取知识的过程，是学习者在一定的情况下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习不是知识的机械地记录和记忆，当然也不是简单的“搬运”，有意义的学习是学习者把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入学习者原因的认知结构中，通过同化和顺应，主动建构起新的知识网络结构。同时，学习者要想完成对所学知识意义的建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，需要在现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，需要学习者通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。

建构主义提倡在老师指导下，以学习者为中心的学习。在这种教学理念下，教师是学习者进行知识意义建构的帮助者、促进者，而不是传授者与灌输者。学习者是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

建构主义教学理念对知识属性、价值较为合理的定位，对学习建构知识意义的心理机制分析，较好地解决了传统教学中过分分离与简化教学内容的局限，也避免了知识的简单化、认知过程的简单化，使教学从注重知识“由外向内”的强行灌输转向注重学习者自身内部关于知识的意义的主动生成，让学习者在有意义的真实情境中，通过认知、抽象和问题的解决，主动建构成起具有广泛迁移作用和灵活解决实践问题的图式。因此，引入建构主义教学理念和思想，建立建构式的审讯学教学模式是十分必要的。

3 以建构主义教学理念为指导审讯学教学模式的构建

对人的认识的研究表明，人的认识发展经历着这样的历程：(1)对具体事物的感知，形成对事物混沌的、整体的认识；(2)对事物进行深入的分析，得出事物的各种属性，并抽取出其中本质的、必然的属性，形成对事物的抽象认识；(3)在思维中使各方面的属性形成有机整体，形成包含抽象与具体、本质与非本质属性的完整的认识。学习作为一种认识活动，它也经历了以上发展历程。因此，审讯学教学应遵循认识和学习发展的这一基本规律，根据教学内容的特点，有区别设计审讯学教学活动所以采用的教学策略和方法。

在审讯学的学习过程中，学习者掌握审讯学基本概念、原则、方针等概念性的知识是必要的。概念性、原则性等内容的学习，属于初级学习，此类学习目标的实现可通过规则记忆、基本事物的关联、习惯性的技能和动作，有效的刺激反应、连续的反馈等教学活动达到。而针对各类具体案件中犯罪嫌疑人的审讯，则需要在对案侦背景、审讯目标、审讯阶段、证据材料、犯罪嫌疑人心理等审讯条件进行充分的评估基础上，才能对审讯对策做出选择。并且，审讯对策仅仅是根据审讯条件及审讯目标，在审讯开始前做出的指导审讯活动的谋略构想，是一种指导审讯活动的预案，其虽具有指导审讯活动的价值，但由于审讯活动这种特殊人际交往活动的复杂性，审讯实际活动与审讯对策中的预先设想完全一致的情况很难出现，在审讯对策施策的过程中，尚需要根据审讯局势的变化，适时地进行审讯对策的调整和校正。而这种决策和施策能力的建构过程，对学习者而言属于高级学习范畴。这一学习目标，需要在基本概念、原理、方法的掌握基础上，通过多角度、多情境的审讯活动的参与、复杂问题的探究和解决、多角度、多方位地学习，才能实现。而这，正是建构主义教学理念对教学的要求。

建构式的审讯学教学模式，是指在建构主义教学理念的指导下，以学习者为中心，教师为引导，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学习者的主动性、积极性和创新精神，使学习者在复杂问题的解决、数据的分析与操纵等活动中实现对审讯学理论知识有效掌握和灵活运用的教学模式。在这种模式中，学习者是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学习者主动学习、协作式探索的认知工具[3]。建构式的审讯学教学模式，不是仅仅简单地让学习者自主学习，更不是无序地学习，而是根据教学目标，有针对性的进行的教学策略和方法的选择和组合。

3.1 提供可借鉴的问题整体解决方案

审讯对策的决定和施策是审讯学教学的重点和难点，该内容的教学目标是确立学习者科学的审讯思维和对审讯活动的掌控能力，而此目标的实现，是分别通过犯罪嫌疑人心理评估、审讯条件的分析、审讯对策的选择和调控等多个主题教学活动的开展，通过呈网状而非线性或简单层级的教学活动的开展来达成。

对于学习者而言，由于其已经具备审讯的一般概念性的知识和经验，从一定意义上具有开展审讯活动的初浅技能，但缺乏对审讯活动的整体认识，在教学活动初期。例如，让其进行审讯活动的设计，既不符合教学活动的规律，也与学习者认识发展的规律性相悖。因此，此阶段，可以提供对多个犯罪嫌疑审讯的整体解决方案，特别是提供大量的原始案卷材料。例如，审讯笔录或录音、录像等视听资料，去刺激学习者，让学习者在对材料的阅读中，实现对审讯活动由杂乱的认识到整体认识的发展，充分认识到审讯活动的复杂性、艰巨性，审讯内在构成要素的多样性和可变性，激发学习者的学习兴趣。

3.2 实现审讯能力的主动构建

真正有效地对知识意义的建构，取决于学习者是否依据其自身的特质在思维、情感、经验等的积极参与中“消化”各种信息。建构知识的过程，是学习者对问题的发现和探究的过程，任何有意义的建构都需要经过提出假设、加以验证、得出结论、质疑这一过程，并且所有的结论都还需要再次经过质疑、验证，进而发现错误的地方，再加以修改，甚至完成推翻，或证实其合理性从而接受它。唯有经历上述思维过程，建构的意义才有稳定性，知识才能内化为自身的能力。

基于这一认识，在审讯学教学过程上，除了正视学习者作为独立思维个体已有的知识、经验对解决问题的价值和作用外，还要充分分析学习者在审讯能力整体建构上的缺陷，针对性地设计能激发起学习者开展探究的项目。例如，犯罪嫌疑人在审讯不同阶段的心理及对审讯中行为的影响、犯罪嫌疑非言语行为与心理、不同犯罪嫌疑人荣辱感与供述动机等项目，让学习者对做出猜想或预言，提出自己的假设，进行推断，并设计出相应的调研或实验方案，找出和控制可变因素进行实验，收集、分析和解释实验数据，做出答案和解释，对不同的观点和意义做出回应。这样一个过程，教师仅是学习者学习的辅导者、促进者，学习者通过试错与选择，与他人包括学习伙伴、教师展开讨论、沟通、解释，比较不同的现象、理论解释与验证形式，解决与他人发生的认知冲突，引发和实现自身内部的知识重新建构。这种主动建构的知识不再停留在机械地接受层面，而具有灵活、广泛的迁移、指导作用。

3.3 设计多角度的教学情境

真实的审讯实践活动情境，能有效地让学习者在真实情境中，实现由知识的抽象向思维的具体的转变。当然，这种真实的情境，不是传统教学意义上教师进行提炼、筛选、抽象后的情境，而是通过视频资料、文本材料等多种技术手段对真实情境的原始还原。也就是说，任务情境应与现实情境类似。选择的任务，不能对其做简单化的处理，即不能远离现实的问题情境，而应具有真实性。利用所设计的情境进行教学的过程，即在近乎真实的情境下，进行问题的发现和探究的过程，应与现实问题的解决过程相类似；教学过程中所需要的工具、资料应隐含于情境中，不能明示给学生。这样的审讯学教学情境，使学习者在生动、直观的形象刺激下，有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识经验或表象，并通过发现、探究、解决问题，实现新旧知识的同化与顺应，在这一过程中建立稳定的审讯学知识结构。

应该看到的是，孤立、单一的教学情境，单一层面的教学，无法使学习者的思维发生由量变到质变的飞跃，当然难以建构起适应审讯活动的知识与能力结构。审讯活动的复杂性和审讯活动中呈现出的问题的多面性，决定了学习者必须要全面了解审讯活动内在性质和相关要素之间相互联系，并从不同的角度、不同层面进行思考和认识这些内容及其联系。因此，在教学情境的设计时，要做到对同一教学内容，在不同的时间，不同情境下，用不同的方式加以呈现，学习者可以从多个途径，用不同的方法，在不同的情境下进行学习和研究，建立一种“随机进入教学”的情境。使学习者多次、多角度地“进入”同一教学内容进行学习。当然，这里的每次进入都有不同的学习目的，有不同的问题侧重点；多次进入，绝不是对同一知识简单的重复和巩固，而是使学习者获得对事物理解与认识的飞跃，从而达到对知识比较全面而深入的掌握。

3.4 利用信息技术手段，拓展教学时空

审讯活动实践的复杂性和发展性，决定了学习者的认知必须不断地发展才能与此相适应。审讯学教学本身，除了根据教学目标、任务进行相应的设计外，还注重促进学习者主动、有效地学习，培养和发展其对审讯理论知识、审讯活动规律、审讯基本技能的理解与运用中不断发展和丰富自己的知识和能力结构。从这一层面上来讲，审讯学教学的开展不应仅仅停留在计划课时之内，而应充分利用现代信息技术手段，根据学习者网络化知识结构建构的需要，有选择和针对性地提供大量开放性的学习资源。例如，通过建设课程中心等网络化的教学平台，设置相应的课程资源、论坛等栏目，通过分组讨论、协作学习等模式，进一步地拓展教学的时间和空间，使审讯学教学的时空延伸到课外，也使学习者可以利用“碎片时间”，在网络教学的时空里，主动地开展学习。

在学习资源的设计时，应注重学习资源的丰富性、问题的复杂性和挑战性，以激发学习者参与交互式学习的积极性，并在与学习伙伴、教师的交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。

在教学过程中，处于同样认知水平的学习伙伴之间常出现略有差异的观点与认识的碰撞，这种认知矛盾的解决有助于个体内部的知识的重新建构。从某种意义上来讲，通过认知冲突，学习者才易于接受新的、正确的观念，实现认知结构的转变。而在传统的课堂上，虽然也存在有教师与学习者、学习者与其伙伴之间的交互，但由于课堂本身的特征与传统的观念影响，这种交互具有很大的局限性。而利用现代信息技术手段，搭建的网络化的学习环境，由于其开放性、自由性，使得教师与学习者、学习者之间的交互更为有效和深入，学习者也易摆脱在课堂中面对问题解决时，常常去猜测所谓的标准答案的桎梏，大胆地进行试错和选择，并有较为充分的时间去进行质疑、验证，以及对他人的观点做出反应。其实，这一过程的发生，无疑也是学习者潜移默化地建构知识与能力的过程。

3.5 建立合作式而非竞争式的学习共同体

“学生间的对话、协商与合作有助于他们形成假设并进行检测，有助于他们用多重观点来看待知识和信息。学生通过相互之间的讨论和解释，可以形成共享的、更高级的理解”[4]。因此，改变传统教学模式中以竞争来激发学习者外在学习兴趣的做法，建立合作、共同建构知识的学习共同体，可以促进学习之间的交流和沟通，达到对知识意义更为丰富的建构。

[1]吕林海，高文. 走出建构主义思想之惑——从两个方面把握建构主义理论及其教育意蕴[J]. 电化教育，2007(10)：31-32.

[2]张建传. 从传统教学观到建构性教学观——兼论现代教育技术的使命[J]. 教育理论与实践，2001(9)：33.

[3]何克抗. 建构主义——革新传统教学的理念基础(二)[J]. 学科教育理论研究，1998(4)：17.

[4]赵蒙成. 建构主义教学的条件[J]. 高等教育研究，2002(5)：77.

Teaching Pattern Reformation of Constructivism Investigation

SHOU Hai

(Centre of Experiment and Equipment, Sichuan Police College, Luzhou 646000,China)

The traditional investigation teaching pattern concerns the one-side knowledge pass and teacher-oriented teaching without the actively multi-participant of students, which restricted the teaching effectiveness heavily. The constructivism investigation teaching would minimize this gap and provoke students’ enthusiasm to devote into study by scientific design of criminal situation, rational choice of complicated tasks and construction of study union, directing the students to fulfill skills like analysis and finding questions.

investigation；disadvantages of teaching；constructivism investigation；teaching pattern

2014-07-23；修改日期: 2015-01-21

寿 海(1970-)，男，本科，副教授，主要从事侦查学、审讯学、心理测试技术的教学和研究工作。

G642.0；O918

A

10.3969/j.issn.1672-4550.2015.04.050