以团队为基础的学习在口腔护理教学中的应用效果评估

王艳君，张 双，袁 铭，刘碧英，何 玲(四川省医学科学院·四川省人民医院门诊口腔科，四川 成都 610072)

以团队为基础的学习在口腔护理教学中的应用效果评估

王艳君，张 双，袁 铭，刘碧英，何 玲
(四川省医学科学院·四川省人民医院门诊口腔科，四川 成都 610072)

目的 探讨在口腔护理教学中应用以团队为基础的学习(team-based learning，TBL)方法的教学效果。方法 选取在四川省人民医院口腔科进行口腔护理培训的实习护士共106名，使用TBL的方法进行授课和培训，对其个人及团队学习效果、课堂参与度、学生对TBL的接受度进行评估。结果 团队测试成绩(85.43±5.22)分，TBL教学完成后的期末测试成绩(87.66±9.52)分，均显著高于个人学习测试成绩，差异有统计学意义(P< 0.001)；实施TBL教学模式后学生的课堂参与度评分高于实施前，差异有统计学意义(t=4.69，P< 0.001)。学生对TBL的接受度及满意度均偏中性。结论 TBL教学模式有利于提高教学效果，提高课堂参与度，促进学生自主学习和团队合作能力的培养，值得在口腔护理教学中推广。

团队为基础的学习；口腔护理；教学

随着时代的发展，护理教育者们也面临着越来越多的挑战，如何利用更好的方式使学生、实习护士获得临床工作所需的知识与技能，是众多护理教育者不断思考的问题[1，2]。以团队为基础的教学(team-based learning，TBL)是由美国Oklahoma大学的教育学家Michaelsen LK提出一种的新型教学模式[3]，能够激发学生团队合作意识，提高课堂参与度，促进学生批判性思维的培养，帮助学生利用知识解决实际问题[4]。TBL教学在国外医学和护理教学中已得到高度认可，在临床前教育中的应用也日益广泛[5，6]。然而，TBL口腔护理教育中的应用却鲜有报道。由于专业的特殊性，传统授课式教学模式往往难以满足口腔实习护士培训中对解决临床实际问题的要求，而TBL在医学教育中的成功案例为其在口腔护理教学中的可能作用提供了依据。基于此，本课题组尝试针对在我科参加口腔护理培训的实习护士进行TBL教学实践，探讨其教学效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选择2009～2014年在四川省人民医院口腔科进行口腔护理培训的实习护士共106名，均为女生，年龄18～22岁[(19.06±1.40)岁]，均已接受过卫生学校基础护理教育，成绩合格，培训之前均无临床工作经验。

1.2 方法

1.2.1 分组 实习护士开始口腔护理培训之前统一进行测试，内容为护理基础知识及口腔医学常识。根据测试成绩确定分组，使各组人数基本一致，且均包含有高、中、低分同学。组内成员经商议后选出一位组长，负责组织和协调组内的合作学习。

1.2.2 课前准备 ①选择有丰富临床经验及带教经验的口腔科护士作为主讲教师。主讲教师接受TBL教学培训，明确教学方法步骤及目的要求。②根据口腔护理培训的教学内容和要点，选择教材及相关参考资料作为接受培训的实习护士课前准备的阅读资料，并准备测试题，包括“自学效果评定测试”(individual readiness assurance test，IRAT)、“团队学习效果评定测试”(group readiness assurance test，GRAT)、应用性案例讨论题目及期末测试。③选择较大的多媒体教室作为授课场所，以保证能容纳所有同期参加培训的实习护士，并有利于各组互不干扰地进行讨论。

1.2.3 TBL教学内容 口腔护理培训课程共9个课时，均采用TBL方法进行教学。第一次授课前1周，主讲教师介绍TBL课程的目的、意义和基本流程，分组，并发放第一次课程的课前阅读资料，布置学习任务。每次课程由主讲教师确定教学内容，按照之前确定的分组，由组长带领各自团队就该主题进行分组讨论。每3次课程结束后，主讲教师将与前3次课程相关的3个综合病例展示给参与培训的实习护士。各小组在组长的带领下，在规定时间内对问题进行讨论，达成共识。各组选派代表上台汇报讨论结果，其他同学可自由补充或提问。讨论结束后，由老师进行点评和补充。

1.3 评价标准 ①自学效果评定测试(IRAT)[7]：每次课程开始前对学生进行IRAT。该测试包含10道单选题，由每位实习护士独立完成，教师改卷评分。②团队学习效果评定测试(GRAT)[8]：每次课程结束后进行GRAT。该测试题目与IRAT相同，但每组配备一张即刻反馈评估刮擦卡。在答题卡上刮开选定选项的图层，若答案正确，则有符号显示，否则需再次选择直到选出正确答案。刮开1次即得正确答案，该小题得10分；刮开2次得正确答案，该小题得6分；刮开2次以上者不得分。每次IRAT和GRAT分别计算全班平均分，培训结束后，分别计算10次IRAT和GRAT的平均成绩。③期末考试：课程全部结束后，由每位参加培训的实习护士独立完成期末理论考试。期末测试保留传统考试题型，在此基础上增加了病例分析题和综合应用题的比重，由原来的20%提高到40%，考察学生运用知识解决临床问题的能力。④课堂参与度调查问卷(classroom engagement survey，CES)[9]：参与培训的实习护士分别于第一次课程开始前、最后一次课程结束后填写CES。该问卷包括课堂参与度(5个条目)与课程接受度(3个条目)，学生针对每一个条目的描述进行打分(分值为1～5分)，分数越高，表示课堂参与和接受度越强。⑤学生对TBL教学方法的评价[10]：参与培训的护士于课程全部结束后填写“TBL学生评价问卷”(Team-Based Learning Student Assessment Instrument)该问卷共34个条目，调查内容包括“学习过程中的个人贡献度、对TBL的接受度、学生满意度”三个部分。调查对象根据每个条目的描述进行打分(分值为1～5分)。分值越高，表示接受度或满意度越强。

1.4 统计学方法 应用SPSS 17.0软件对学生成绩及调查问卷结果进行基本统计描述。计量资料以均数±标准差表示，采用配对t检验进行比较。P< 0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 学习效果 学生IRAT测试成绩(68.25±7.19)分，GRAT测试成绩(85.43±5.22)分，期末测试(87.66±9.52)分。GRAT测试成绩与IRAT测试成绩比较，提高了17.18分，差异有统计学意义(t=20.11，P< 0.001)；期末成绩相较每次IRAT的平均成绩提高了19.41分，差异有统计学意义(t=22.89，P< 0.001)。

2.2 课堂参与度 两次课堂参与度调查问卷回收率均为100%。实施TBL教学前，学生课堂参与度评分(29.22±4.26)分，实施TBL教学后，学生课堂参与度评分(32.82±5.15)分，前后比较差异有统计学意义(t=4.69，P< 0.001)。

2.3 TBL学生评价问卷分析结果 TBL学生评价问卷由学生在培训全部结束后填写，回收率为100%。参与调查的106名实习护士学习过程中的个人贡献度、对TBL的接受度、学生满意度得分为(4.07±0.23)分、(3.48±0.52)分、(3.32±0.60)分，总分(3.62±0.47)分。由于各部分中性分值均为3分，可以看出，学生在TBL学习过程中个人贡献度较高，学生对TBL的接受度及满意度均偏中性。

3 讨论

传统的护理教学模式中，学生个体地、被动地接收知识，缺乏合作学习，这对于训练学生解决临床实际问题有相当大的局限性[11]。特别是对于临床实习的护士来说，当面临真正的医生、患者时，个体学习的弊端尤其突出。TBL作为一种新式的以团队为基础的学习方式，越来越得到医学及护理教育者的认可与接受。与之前TBL在临床医学、口腔医学教育中的应用研究结果相似[12，13]，本次研究中，团队学习后的成绩及TBL教学完成后的测试成绩均显著高于个人学习测试成绩，表明TBL应用于口腔护理教学能够取得良好的教学效果。TBL的实施，能够有效地确保学生基础知识的掌握，并提高其应对、解决具体临床问题的能力。

本次研究结果表明，实施TBL教学后，学生的课堂参与度相比传统的授课式教学模式有显著提高，学生在学习过程中的个人贡献度也较高。表明TBL是一种能够较好地提高学生参与度的教学模式。对实习护士的培训不同于一般的课堂教育，更加强调模拟临床工作中依靠团队解决问题的学习体验。即刻反馈评估刮擦卡在团队测试中的应用，可使学生的即时了解学习的成果，便于其及时发现问题，通过讨论查缺补漏。团队学习中对每个人贡献度的强调，能够有力地督促学生进行充分准备，提高学习动力。TBL教学法的实施，使教学变得更加具有针对性，便于教师在小组讨论及团队学习环节进行合理的指导。

然而，本研究也发现，尽管TBL相对于传统教学方法有种种优势，参加培训的学生对于TBL的接受度和满意度并不是太高，国外也有类似报道[14.15]。究其原因，除了该模式自身的局限性之外，也可能与学生习惯了传统的授课式教学方法有关。与授课式教学相比，参与TBL教学的学生需要花费更多的时间用于课前的准备，也需要花费更多的精力学会与团队成员更好地交流、合作。与只需被动地听讲相比，TBL使学生感受到更大的对于自己和团队的压力，这些都是一直接受传统授课式教育的学生所不适应的。另一方面，这也反映出了授课式学习中学生学习的被动性，以及团队合作能力的欠缺，进一步提示我们将TBL运用于护理教育，提高学生自主学习、合作学习意识的必要性和紧迫性。

综上所述，在口腔护理教学中，TBL是一种能够提高教学效果，并提高学生参与度、自主学习能力和团队合作意识的新型教学模式，值得在今后的教学中逐步应用和推广。同时，我们也不能忽视学生对于TBL的接受度以及该模式自身的局限性，不断在探索和实践中完善其实施方法，使之更好地服务于口腔护理教学。

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