构建科学课教师专业发展标准的哲学考量

杨妙霞

(闽南师范大学 化学与环境学院，福建 漳州 363000)

构建科学课教师专业发展标准的哲学考量

杨妙霞

(闽南师范大学 化学与环境学院，福建 漳州 363000)

科学课教师专业发展标准化是目前我国科学教育界同仁追求与探讨的现实课题。从哲学角度对科学课教师专业发展标准进行剖析，重点探讨构建科学课教师专业发展标准中的关键要素:科学课教师的科学观、学习观、教学观、课程观以及科学课教师专业发展的系统观。

科学课;专业发展;标准

为加强我国教师队伍建设，教育部先后制定了一系列教师教育标准体系。2011年10月8日印发了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师［2011］6号)和《教师教育课程标准(试行)》两个文件。2012年2月10日教育部又印发了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》(教师［2012］1号)等三个文件，由此看出，我国对教师标准的制定还没有细化到单个具体的学科教师方面，已经发布的各科课程标准中也没有具体的、专门的教师专业发展标准的详细内容，仅针对该门课程给出了一些教学建议。

科学教育是中华民族复兴的重要基石，国家正不断加大对中小学科学教育的重视度，小学科学课程的设置即将由3～6年级增至1～6年级开设。而科学教师的教学质量高低是影响改革顺利推进的基本因素。科学课教师专业发展是提高科学课教师教学质量最重要的环节，教师专业发展标准是教师专业发展中不可缺少的重要依据。国外发达国家，如美国等已经建立起一套规范的、科学的、系统的科学课教师专业发展标准体系。我国人口众多，教育形势复杂，更需要建立一套科学教师专业发展标准体系来制约与完善科学课教师队伍。因此，探讨科学课程建立的依据成为迫切需要解决的课题，对促进我国科学课教师专业发展有着现实积极作用。

一、科学课教师专业发展标准

科学课教师专业发展是指教师为了拓宽专业水准而进行不断的学习、反思和探究，使自己达至专业成熟的程度。科学教师专业发展标准是一个“最低标准”，是一个动态标准，是科学教师们都应该具备以及达到的标准。［1］62-65从美国科学教师专业发展标准看，科学教师个体专业发展有四个标准:教育理论素养专业化、学科知识能力专业化、教学实践专业化以及教学品质专业化。本文从哲学角度寻求科学教师专业发展评价标准的理论依据。

(一)教育理论素养专业化——以科学教育哲学为发展方向

教育理论素养专业化最直接的表现是教师树立正确的教育理念，在科学教育哲学领域最典型、主流的就是当代建构主义理论。在以学生为本的教育理念下，要求教师做到:第一，在认识论上明白学生怎样学习知识。即主体与客体相互作用后，主体以自身独特的方式对现实进行选择、修正，从而建构对知识的理解过程;第二，在教学观上，认为教学是让学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上通过与他人互动以及受社会环境因素影响而主动建构知识的过程，并且要重视学生的对话和反思，学生要通过反思使得知识在头脑中不断的扩展和生成;第三，在学习观上，强调充分发挥学生的主体性，使学生在学习中是自主的、能动的、富于创造性的发挥自身才能。

(二)学科知识、能力专业化——以科学技术哲学为研究基础

哲学是一切学科的基础，科学技术哲学领域探讨了研究科学学科所应秉持的观点。学科知识、能力专业化主要表现在教师要理解自然观及形成、科学是什么、科学怎么进行研究、知道科技的价值以及对待科技的情感、态度与观点。科学技术哲学从科技知识的层面、方法论层面、实践层面、人类文明层面等进行了回答。确定了辩证唯物主义的自然观及其历史变化、发展过程;明确了科学是关于自然的全面而系统的知识体系，是一种实证系统，是一个充满创造性的思维过程，也是人类探究、认识自然的过程;知道观察与实验是获取科学事实的手段与工具，并会运用直觉、想象、机遇等来促进对科学认识的形成与发展;对科技以及科技产生问题的双面考量进行探讨等。

(三)教学实践专业化——以实践哲学为成长动力

教学实践是科学教师外显的教学行为，教学实践专业化是达成科学教育理念、落实科学本质以及学科知识的必要渠道。哲学主张教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理，即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从，实际上是要将理论奠基并发展于实践。在实践中感悟学生学习科学的有效途径，让其进行“有意义的”学习。主要教学模式有以下方面。

第一，科学探究是学生理解科学本质的有效学习活动，教师要学会把建构主义思想与科学探究的教学观念有机结合起来，努力给学生创设理想的、巧妙的、亲和的学习循环，比如，准备、探究、讲解、应用和评估等5E学习循环模式在教学中的应用。

第二，教师要学会运用正确的教学模式使学生前概念与科学观念建立起实质性的、有意义的联系，譬如教师要学会融入科学史与科学哲学的科学教学，来帮助学生树立正确的科学观，有效促进学生对于具体科学知识内容的掌握，包括必要的观念转变。［2］223总之，在突出科学课程“整合”与“探究”的同时，选用适合科学课程实践特点的教学和学习方式才能达到真正的教学实践专业化。

(四)教学品质专业化——以伦理哲学为育人标准

教学品质受教师道德的约束与限制，教师道德受教育伦理学的影响，它包括教师道德意识现象、教师道德规范现象和教师道德活动现象。［3］1-14教师只有树立正确的道德伦理观念，才能健康地进行教育，该道德伦理观念具体分为三个层面:第一个层面，教师的教育目的观、教育功能观、教育目标观的时代性转化;第二个层面，教师的知识观、课程观、教学观和学习观;第三个层面，教师的人才观、成才观。［4］798-799总之，科学课教师要达到教学品质专业化，就必须树立全新的科学教育理念、具备基本的教育理论知识、拥有先进的教学设计与实施能力、具有教育科研意识和能力。

除此之外，在教育观念上要树立生本意识，在师生关系上要遵循民主平等、积极互动，强化行为作风的自律意识并且重视学习和反思意识，强调关注人类命运，有强烈的社会责任感。

二、科学课教师专业发展标准体系构建

上述通过对科学教师专业发展的分析与理解，我们认为，要成为一名合格的科学教师，除了在思维上从哲学的角度深化认识、增长才干外，在行动上也必须以实践哲学的要求来制约与要求自己。要有质疑、好奇的意识，要使自己成为学者型教师，不断发掘别人没发掘的事，触及别人没触及的东西，善于发现科学教学、学习的一般规律。而具备这些自身觉悟与潜在意识，对科学教师树立正确的科学观、课程观、教学观、学习观以及科学教师专业发展的系统观等不容忽视，只有掌握了这些，才能培养出具备科学素养的学生，具体如下。

(一)科学教师的科学观

科学观是人们对科学规律及其本质的认识。合格的科学教师一定要具备科学观。目前，对科学本质的认识一致认为:不只是学习科学知识，还应包括在学习过程中形成的能力以及学到的方法，并且树立正确的情感、态度与价值观;科学的结论是符合逻辑的，可以通过推理与探究的方法得出结论;科学随着时间、空间的变化而发展，其结论有可能改变。

同时，对科学活动、科技定位、科学与生活等要有正确的意识。主要有:开展科学活动的前提是要符合科学、社会的道德要求;科学事业关乎、影响每一个人，人人都应关注科技;科学来源于生活，生活发展与激发科学，科学又会转化为技术服务社会生活。［5］3-40

(二)科学教师的课程观

科学教师树立什么样的课程观，关键在于该课程的本质特点及该课程所体现的教育价值。从教育哲学角度分析课程的教育价值，一般分为内在价值(理想价值)和外在价值(工具价值)、知识价值和训练价值。内在价值指事物本身的价值，外在价值是对它事物会产生价值;知识价值是指导行为，训练价值是对学生思维的培养和人格的陶冶。

综上分析，科学教师对待科学课程应达到上述四种价值的综合与发展。为了体现这样的课程观，要求科学教师具备综合性、探究性与创新性的思维特征;具有综合的自然科学知识能力，能够以复合的、整体的思维认识、理解自然现象及本质;具备跨学科的科学教育思想，灵活运用STS、HPS、科学探究等教育形式综合发展学科的专业能力与教学基本技能。［6］123只有具备全面、合理的课程观才会使学生认识与形成整体的世界观，运用多种思路灵活理解现实生活中的现象，能够从中发现问题并综合、深刻地思考解决方案。

(三)科学教师的教学观

在哲学上，教与学是辩证统一的师生交流过程。教育学家杜威说过:“教之于学就如同卖之于买”，教不同于学，教师教主要是一种外化过程，学生学主要是一种内化过程，两者之间存在差异，构成平等的交互主体，相互交往才有价值;而两者又相互依赖，在教学情境中，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。“教”的行为未达到有效的“学”，“教”就不能是真正意义上的“教”。因此，教学既是科学，又是艺术。科学教师怎样才能使科学与艺术有机地统一起来，真正体现课程的本质?怎样教学才能体现新课改的以学生发展为本等等，这些都是我们一直研究与追求的目标。科学课程要培养学生的科学素养，具体就是在体现科学的本质的同时又让学生理解科学是一种文化现象，因而，科学教师只有树立正确、合理的教学观才能成功地培养学生，促进学生健康成长。

实践证明，让学生亲身经历探索研究的活动是他们学习科学的有效途径，也是学生学习科学课程的价值所在。这就决定了教师的“教”应以此为本，必须注重体现创造性、促进性、合作性为一体的教学方式，以问题解决为目的的教学方式是实现上述要求的理想途径。教师根据教学内容创设情境，启发学生主动思考、亲身体验、积极探索、产生疑惑，进而提出问题，并引导他们根据已有知识和经验来分析问题，通过科学探究，培养交流与合作的能力，最后通过解决问题获取知识。同时，教师学会批判性、创造性地与其他教学理念、方法配合使用，才能适应科学课程的教育理念与宗旨。

(四)科学教师的学习观

科学教师学习的真正目的不是为教师，而是为学生发生有意义的变化服务，为达成课程教学目标服务。因此，科学教师可以围绕教学目标有针对性地学习认知、心理运动、情感等方面的知识，具体表现在:在认知目标方面，教师学习内容是由学生的学习内容以及对学生的影响来决定。教师需要学习学科知识、教学法等。具体来讲，科学教师要对科学知识内容、学生前概念知识、创新教学策略、问题情境教学、学生心理认知等知识有全面、综合的理解;在心理运动目标方面，科学教师通过学习把学到的技能、策略与行为灵活运用到教学中，熟练地调整、判断教学;在情感目标方面，科学教师通过专业发展活动能形成科学的态度、信念和价值观。为了实现这些目标，教师在学习时持有探究性、开放性、层次性、情境性、主题性、创造性、创新性、终身性等多种特征的学习观，才能准确把握科学课程的根本所在。

(五)科学教师专业发展的系统观

科学教师的专业发展是一个终身动态的发展过程，从培养系统方面来说，就是要体现职前、职后的一体化。应力求使职前、职后培养机构在培养目标上、衔接上达到一体化，才能实现教育理论与教学实践的有机结合。如在课程设置上，职前教育与职后教育要各司其职、注重衔接。职前教育重点抓基础教学理论及科学探究能力的培养，职后教育侧重教学实践能力的形成与提高。

在进行科学教师专业发展评价时，要树立全面的、科学的评价系统来保证评价的顺利开展，具体有。

第一，要知道评价过程怎样开始。在评价开始之前，要先明确评价目标、具体行动计划;

第二，评价应该涉及多大范围。要明确在恰如其分的统筹评价时间、评价资源的基础上，不论小规模评价活动还是大规模评价活动，可以得出一样的价值;

第三，谁负责评价。应明确只有将教师个体自评与外部评价结合才能有效，外部评价机构要通过切实有效的政策措施来制约教师个体才能使其重视并发展成自发的、自觉的诉求;

第四，评价时必须考虑哪些因素。

实践证明，要进行科学教师专业发展评价，一般应包括以下程序:确定评价要达到的目标、分析评价目标中的价值、进行科学教师专业发展活动的现状分析、分析发展现状与目标要求的差距、规划如何达成预期目标的实施思路、收集各种具体证据信息的策略分析、收集和分析具体事实证据(包括教师机智反映、教师学习及效果、教师使用新知识教学、组织系统的支持程度)、评价报告的得出等。这几个步骤要力求读懂评价的连续性、系统性、多渠道、多层次、通俗性，［5］3-40才能使得科学教师专业发展评价顺利进行。

［1］周青，杨妙霞，等.美国科学教师专业发展标准及其启示［J］.高等教育研究，2005，(5).

［2］郑毓信.科学教育哲学［M］.成都:四川教育出版社，2006.

［3］施俢华，严缘华.教育伦理学［M］.上海:上海科学普及出版社，1989.

［4］戴丽琴，辛敏芳.教师个人教育哲学的思考［J］.赣南医学院学报，2007，(5).

［5］杨妙霞.科学教师专业发展标准的研究［D］.西安:陕西师范大学，2006.

［6］阎元红.科学教育教师培养课程体系构建研究［M］.北京:科学普及出版社，2004.

G301

A

1672-0040(2015)04-0083-04

2015-03-26

杨妙霞，女，山西运城人，闽南师范大学化学与环境学院讲师，教育学硕士。

(责任编辑 鲁守博)