坚守教育学的学科尊严

王 鉴

(西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州 730070)

坚守教育学的学科尊严

王 鉴

(西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州 730070)

山东师范大学徐继存教授五月份托人捎来他的新作《教育学的学科立场——教育学知识的社会学考察》，并嘱予写一篇书评。这是继存教授对我的厚爱与厚望。他是一个在学术上很挑剔的学者，早在20世纪90年代，他就是叱咤教育研究领域的风云人物，他的研究以思想的深邃、语言的思辩、逻辑的严密而著称，再加上他孤傲率直的性格，一般的研究者很难入他的法眼。今日嘱予此任务，足见他对此著作的重视及对我的信任。然而书评之事一直拖至今日，有两个原因：一是暑假杂务较多，心不能静，神不能凝，对其大作只是略读而缺乏深入的思考；二是作为对继存教授厚爱之回报，我必须尽心尽力出色地完成他交给的任务，这是有一定的压力的。时至仲秋，晴朗的天空中轻轻地飘着26度的风，新的学期就这样悄悄地开始了，心情也变得悠闲起来，这样在家里泡上一杯清茶，慢慢地品读继存教授的大作，理解他对教育学的眷眷之心，跟着他研究教育的足迹去品鉴他的教育研究情结，探寻一种专业发展的快乐。

一、教育学的学术尊严与救赎

教育学的学术尊严是教育学者之脸面，长期以来，因为教育学在整个学术领域的尊严丧失，使得教育学研究者颜面扫地。在教育学的历史发展长河中，维护教育学的学术尊严一直是教育学者的责任与使命。对于教育学的诟病，不仅有来自教育学外部的围攻，也有教育学内部的反戈，作为任何一个有良知与责任的教育学研究者，都会对这种现象进行深入的反思并探寻教育学学术尊严的救赎之路。徐继存教授认为，“教育学术为人诟病由来已久，我们似乎习惯了。身处当下的教育学科建制之内，为人诟病的教育学术并无大碍于我们日常的饮食起居，蜷缩在专业化的逼仄空间，追求着体制内的次等奖励与认可，无论是教育学的屠龙之学，还是教育的应时之术都能保障着我们过上比较体面的生活。”然而，这是以教育学为业的学者的耻辱，作为研究者，他们从事学术研究的动机和目的从来都是复杂多样、五花八门的，但作为学者，最大的过失就是误解或者错置了知识最终或最大的目的。一般的人，他们迈入教育学领地或出于好奇心，或出于心灵的愉悦，或为了光荣和名誉，而真正的学者求知教育学领域是为了真正把自己的聪明才智用在人类教育的利益和福祉上。徐继存教授一直批判那种把追求权力、金钱、名誉和地位作为目的的研究者，而以学术的进步来捍卫教育学的尊严。他认为，教育学术的尊严在很大程度上取决于教育学者的人格。所以，他提出以教育学者的心灵的磨砺和修炼作为教育学术尊严救赎的必由之路。作为教育学者，也要识人间烟火，但从一般的以教育学为谋生手段的人到真正捍卫教育学学术尊严的学者，一个研究者必须经历自身的成长与发展，甚至是灵魂的砥砺与升华。那些一味地沉湎于“从书本到书本的撰写”或“一味地沉思冥想”的研究者，是将“逻辑的事物错当成事物的逻辑”，缺乏对教育现实的体验，因而就陷入了经院学术的研究泥潭不能自拔。所以，救赎教育学尊严的良药在于教育学者的生命觉醒，以严肃的态度对待所从事的志业，以科学的精神维护专业的体系，以问题的解决支配自己的研究。教育学者的自我救赎才是教育学真正的救赎之路。为了真正地救赎教育学这一古老伟大的学科，教育学者就要努力去做一个斯宾诺莎主义者或陶行知主义者。

在当下的社会，在教育学体制内捍卫教育学的尊严，如此执着而痴迷地去救赎教育学这一学科及其研究，给人以唐吉诃德式的勇敢与担当，这是一种精神的救赎，需要的是无畏无私的奉献，甚至生命的投入。

二、教育学的学科性质与立场

关于教育学的学科性质，仁智之争久矣！徐继存教授认为，“如果承认教育学是教育实践的一种反映，那么这种反映必然要求以一种理论形成来呈现，否则教育学就不会成为现代科学之林中的一门科学。因而，理论性应该是教育学学科的基本属性。”承认教育学是一门理论科学，并不否定教育学还是一门实践性的科学。“教育学的任务不仅仅是反映教育实践，而且要影响、干预教育实践，帮助教师改革和完善教育实践。”因此，教育学具有二重性，即教育学同时兼备理论性与实践性的二重性学科性质。把握教育学的理论性，有利于防止教育学研究的经验主义倾向，有助于教育学研究者自觉地提高自己的理论思维水平；把握教育学的实践性，有助于把教育现实问题作为教育学研究的着眼点和立足点，克服经院式研究的偏向。

确定了教育学的学科性质之后，就要努力克服两种错误的倾向：一种是把教育学当成纯学术的研究，甚至蜕变为经院式的研究，限定教育学知识对教育世界的阐释，因缺乏经验基础而陷入宏大叙事。在一些空洞和荒谬的问题上争论不休，利用极有限的材料和无限的才智纺织精美的学问之网，将教育学的学问变成“无用老人的絮叨”。另一种是把教育学建立在教育经验研究基础上的功利主义价值导向的研究，使教育学成为策用之术，应景之术，而没有改变教育学知识的现状，使其丧失应有的学术理性。前者沉溺于书斋自我陶醉，在文字游戏中玩味教育学，构建所谓的理论大厦，其实质与教育的现实遥不可及，成为经院派孤芳自赏的思维游戏。后者以反对理论空虚无用为借口，在实践场域中止于现象而不能洞察问题真相，缺乏理性思维而使教育学成为庸俗之学。

面对如此性质的教育学，教育学研究者必须明确教育学的研究价值取向，确立以经验为基础的教育学研究思维方式，在研究方法上多样结合而不应造成重复，教育学者应该把自身的教育学研究视为一种体会真切的情感，而且蕴含极其深刻的生活体验，形成一种自我德性的养成过程，使自己的研究不仅仅是文本和思想的表达，而且是一种深刻的批判、改造的伦理行为。与此同时，要推动教育科学的发展，就要研究现实中教育的问题，形成有生命力的、有现实性的教育学问题。为此，徐继存教授明确提出：“教育学研究者要确立基于现实教育问题解决的学科立场，明确界定教育问题、严格履行研究过程、谨慎对待教育认识、注重教育实践检验和强化研究主体意识。”承认了教育学学科发展的根本目的在于解决现实教育问题之后，教育学研究者就可以坚决地摆脱普遍概括的解释，摆脱浅俗的思想，摆脱纯逻辑的符号运演，确立基于现实教育问题解决的学科立场。

认清教育学的学科性质，辩证地理解教育学理论性与实践性的关系，是完善教育学基本理论的前提条件，也是进一步明确教育学研究者多样取向的同时应确立基于现实教育问题解决为基本原则的条件。对于这一问题的明析，对于教育学研究者走上真正的学术研究之路具有导引作用，对于教育学体系的建构具有决定性的意义。知道了我们倾情其中的教育学科的真正的性质，不难站稳我们研究的立场。只有这样才能找到方向和立足点，才能在应该走向的征途中义无反顾。

三、教育学的专业化与发展

曾经在全国教学论专业委员会的学术研讨会上，徐继存教授就慷慨激昂地演讲过“教育学专业化的迷思”的主题，引起了业内人士的高度关注。后来他将这一思想发展，形成了整个关于教育学学科专业化发展的思考。确实，我们处在一个专业化的时代，在这个时代里，教育学的学者可以采取一种谨慎的技术化批判，承认现代学科体制下教育学专业化的合理成分，然后再用这种教育学专业化的许诺的目标来审视我们当下遭遇的问题，寻求方案化的渐进的改善和改革。教育学的专业化水平很大程度上取决于教育学研究者专业化的水平。以教育学为专业的教育学者因为缺乏专业的责任与担当，一味地在自己的衣食无忧方面做文章，仅把教育学看作是谋生的手段而患得患失，使得教育学及其研究者受到了别的学科及研究者的下眼观。即使有些教育学的研究者发现了这一问题，但他们也会找各种借口，认为教育学解决不了教育的真正问题，那就让问题存在着吧，我们却不能错过当下幸福生活的追求。尤其是现在的年轻一代的研究者，生活问题基本解决，有房有车，衣食无忧，何患教育学科之发展？因此，这些研究者对教育现实问题采取回避的态度，不闻不问，置之不理；更有甚者，还没有发现教育学科的危机与问题，不知教育学为何物，置身其中只为三斗米而折腰。我们教育学者今天面对的尴尬困境有多方面的原因，但都与教育学的专业化密切相关。教育学专业化最直接的结果是专业教育学者的出现，这些在专门学校体系中人为地培养出来的所谓专业人才，其实真正的不专业，只是贴上了专业化人才的标签，他们“使教育学与教育学者产生了分离和分裂，正是这种分离和分裂改变了教育学的性质，歪曲了教育学发展的价值取向，使之越来越单调、技术化、专门化和庸俗化，疏远了现实的教育世界，也就谈不上教育学者的自我形塑了，很多教育学者的多重人格或人格分裂现象在今天也就司空见惯，不足为怪了。”

那么，教育学者如何走出专业化的困境呢？首先，在认识教育学本性的基础上理解教育学。徐继存教授认为，教育学不是科学，但需要以经验科学为基础；教育学不是哲学，但需要哲学的爱智慧；教育学不是宗教，但需要有热情和信仰；教育学不是社会学，便需要有社会学的想象力；教育学不是艺术，但需要艺术的创造性；教育学不是技术，但需要独具匠心。教育学的本性体现的恰恰是人的本性，就需要按照教育学的方式去理解教育学，不是教育学以外的其他方式，更不是远离人性的教育学思考。其次，改造教育学的专业。教育学专业是一个传统专业，要推动教育学专业的发展，就需要重新定位教育学专业的培养目标、课程体系、教学方式、评价原则等。教育学专业的教学要有活力，必须充分尊重教育学专业的性质，以一种开放的心态面向实践培养人才，使教育学专业真正列入现代学科专业之列而不被其他学科所讥笑。即教育学专业的教师和学生应拾回教育学的身份，强化教育学的学科意识。再次，基于教育现实问题不断强化自己的专业能力。自古至今，伟大的教育家都不是学校教育培养出来的，而是在教育实践中“技进于道”而形成产生的。现代社会背景下，专业化发展需要基本素养的培养，但更多的教育家需要在实践中解决教育问题而成长发展。

专业化时代的教育学及其学者深深地打上了专业化的烙印，专业化既有困境之处，也有积极方面。教育学者在专业化发展的道路上，自觉自为，通过专业改造与发展，提升教育学专业人才的素养，在实践中解决教育问题，以此推动教育学的专业发展。

四、教育学术的传统与自传

中国教育史上不乏身体力行地解决教育问题的教育家，他们是教育学术传统的维护者，应该从他们身上找到作为教育学术研究者的共性，并以此作为现代教育学术发展的基石。

徐继存教授对于中国传统教育学人的研究集中在两个时代，一个是中国古代书院的名师大儒，肇端于中唐，兴盛于两宋，延续于元，普及于明清，历经千余年，涉及名师大儒十余位，既考察他们的学术研究，又梳理他们的教育思想，形成了书院教育家的学术传统：讲学论道，身体力行，举贤纳士，尊师继学，有教无类。正是如此丰富的教育实践和学术研究思想的结合，形成了一代代名师大儒的世间风范。另一个时代便是民国时期。民国时期是我国教育理论与实践都突飞猛进的时代，涌现出了一大批杰出的教育家。这些教育家具有强烈的历史使命感与社会责任意识，身处乱世却奋发有为，提出教育救国思想，并身体力行，他们不计个人得失名利，为了国家和民族的振兴而献身教育事业，形成了民国知识分子的教育群像：学贯中西，矢志教育，锐意改革，开展实验，探索方法，培育人才，报效国家，服务社会。他们以教育终身为职志，教育之外无论何事均非所计，正是梁启超所谓的真正教育家。这些教育家可称之为中国教育的脊梁，这些教育家的思想可称之为中国教育学术的传统。

鉴于此，作为新时代的教育学人，回望古代与民国时期教育家的身影，反思自己的成长经历，形成研究者的自识意识，也是一种对传统的继承。徐继存教授专门回顾了自己走上教育研究的历程，从初识教学论到再学教学论，从教授教学论到守望教学论，最后到践行教学论，走的是一条反思自己教学生活、体验教学问题的践行教育理想的专业化道路，总结了自己作为一个研究者对教育学价值的理解：揭示教育真实、批判教育现实、表达教育理想、介入教育实践、提升生活境界。资中筠先生曾多次在演讲中提到：士大夫最为宝贵的精神就是将个体的人生与家、国、天下联系起来的家国情怀。徐继存教授将自己的人生与所从事的专业的发展、学术的繁荣、民族的精神联系起来，从中不难看出作为一个近三十年的教育理论工作者的责任与忧患意识，以及作为教育学人的担当与进取精神。

以上只是就继存教授著作中的主要观点进行了归纳与整理，挂一漏万，在所难免。读罢此书，掩卷沉思，继存教授那侃侃而谈的形象又出现在我的眼前，曾几何时，我们一起坐而论道，其乐无穷。也听一位研究生说过，徐老师第一次给他们上课，面向窗外，口若悬河，同学们始终没有看到他的脸，大家都认真记笔记，一节课就记了满满的十页笔记，大家都为徐老师的理论水平和个性风格所折服，但直到下课大家都还不认识徐老师，只知其名，不识其颜。他的观点总是新颖独特，让听者为之一振，耳目一新。读他的著作，更是有一种痛快淋漓之感觉，总是被他的思想所左右，每每这时，那位给人脖子不给脸的执著的山东汉子便跃然眼前，他是那么投入，他是那么认真，他是一位真正的勇士，敢于直面教育的现实与问题，呐喊着，冲撞着，斗争着，前进着！他就是教育学学术尊严的真正坚守者，这样的坚守者在中国总体数量也不少，但占教育研究人员的比例却不高。从这个意义上讲，坚守者是可敬的！

(《教育学的学科立场——教育学知识的社会学考察》，徐继存著，北京师范大学出版社2015年版)

(责任编辑 张永祥/校对 一心)

2015-10-10

王鉴(1968—)，男，甘肃通渭人，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心主任，教育部长江学者特聘教授，博士生导师，主要从事课程与教学论、少数民族教育等研究