我国教师教育文化范式的历史演变及其应然走向

刘远杰

(广西壮族自治区社会科学界联合会学术部，广西南宁 530022)

我国教师教育文化范式的历史演变及其应然走向

刘远杰

(广西壮族自治区社会科学界联合会学术部，广西南宁 530022)

我国体制化教师教育始于清末,从文化及“范式”的视角看，大致经历了四次历史文化范式变型，亦即为我国教师教育以“西化与国际化”为发展标准而逐步塑型文化范式的进程。当下我国教师教育文化范式正成型为以西方文化特征(模式化、标准化、专业化思维为基质)为主的文化范式，其间，中国文化根本精神日益式微，“师范教育”文化特质逐渐消弭。基于一种文化自觉、文化自尊和文化责任，新世纪我国教师教育发展则应注重“本土化”或“中国化”的文化范式建构，在教师教育现代化背景下基于“师范教育文化基因”而培育我国新型教师教育文化范式。

教师教育；文化范式；文化自觉；历史演变

我国关于师范教育理论与哲学思想皆源于古代，尤其是孔子的教师观。但我国师范教育体系或体制的形成却始于清末。因此，基于库恩的“范式”理论考量我国师范教育才有了基础，即系统性的、体系化的师范教育才具有“范式”性。也因此，对于师范教育“范式”的研究，才会呈现视角性的、向度性的体系化研究。本文从宏观文化视角审视我国师范教育的历史演进，认为从我国师范教育建制伊始，至当下教师教育一体化模式的建构，经历了四大历史文化范式，并在新世纪或更长的时期内转向新的文化范式。

一、“范式”的“历史”解释功能

库恩认为所谓“‘范式’(Paradigm)的东西常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”[1]4，也即“科学共同体(科学家集团)在某一学科或专业所共同恪守的信念，这种信念规定了他们共同的基本理论、基本观点和基本方法，并为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，因而形成一种共同的传统和学科发展的共同方向”[2]192-193。我国教育学者崔允漷解释到“范式就是指科学共同体使用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题,简言之,范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。范式不是理论,但它对理论的形成起着很大的作用”[3]。实际上，可将“范式”的基本特征归结为几点：从时空维度上看，范式具有长期性和稳定性；从内容看，“范式”是意识形态的，包括思维方式、理念、方法、价值观等；从“范式”依托看，它的主体为某一个领域的某科学共同体。简言之，“范式”即为某个领域的科学共同体所共同长期拥有的价值观、方法论和思想观念的总体。

“范式”属于意识形态结构，是形而上的。它如同海水一般孕育整个海洋生物世界，也如同空气一般供陆上一切生物的呼吸，但它比海水和空气更为无形。这种显著的无形及其强大的能量和“权威”，足以支配一个时期一个事物或一种形态的存在与发展。如是，“范式”即为一种哲学。一般认为哲学代表一种看待世界的观点，或是行为的价值取向。所谓哲学观也就是个体或群体所秉持的哲学思想与哲学态度，它是共同体所共有的内在心理机制或文化意识，指引着群体的一般行为。“范式”不仅有指引性，还有支配性。前者强调“范式”作为一种新理论、新观念，它可代表一定时期内某个领域的实践发展与思潮转化，在很大程度上革除共同体旧有的思想观念和哲学取向，引领实践。所谓支配性，即是从引领转向支配。表现为“范式”成为共同体稳定的心理结构和思维方式，支配主体的价值形成与行为，构成“路径依赖”或“功能固着”，养成范式的惯习，从而局限共同体的视野与思想。所以在库恩的语境中“范式”是一种“批判性”概念，他承认历史积淀对常规科学研究的基础作用，同时又在不断否认这种历史的“陈旧”性，他说“我最基本的目的是要敦促学术界改变对熟悉的资料的看法和评价”[1]5，“历史如果不被我们看成是轶事或年表的堆栈的话，那么，他就能对我们现在所深信不疑的科学形象产生一个决定性的转变，而科学形象的成就被记录在经典著作和教科书中，这些书的目的不可避免地是说服和教育”[1]1。也即说，“范式”具有历史的相对稳定性，但它也是一种历史现象，随着历史文化的各个要素的变迁，范式亦不断转型。所以，瑞泽尔在解释库恩的“范式”时，指出“范式” 可以用来“区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科……也可以用来代表某一学科的不同发展阶段……还可以用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体”[4]。如文化背景、共同体、政策、学科发展、思想批判等因素就是促使“范式”转变的积极因子。从文化的视角看，实际上一切历史因素即为文化的复合体，由此复合体构成范式，同时也因自身变迁，而解体范式，重构新的范式。

二、教师教育范式、研究范式及文化范式

师范教育是整个教育系统的中心环节，又称教育“母机”，我国师范教育自清末建制以来，逐步形成自身的体系、规律、原则与方法，以及特定的研究共同体和主体共同体①。所谓研究共同体，指的就是“师范教育科学”的研究群体，主体共同体，指代师范教育的主体构成群，一般就是教师、学生、管理者和其他教育者。根据“范式”理论及以上共同体特征可将师范教育划分为两种范式，即师范教育研究范式和师范教育范式。前者即为研究共同体所长期共有的研究思路、研究理念、研究方法和研究取向。后者可认为是师范教育领域的师生和教育工作者，所共同遵守的价值引导、教育规范、意识形态等。但两者并非能够进行严格区分。一般情况下，前者在很大程度上影响甚至导引后者的存在性。

但在宏观的文化视野下，师范教育则表现为一种文化范式。根据社会学的观点，教育是社会的子系统，师范教育则为教育之子系统。从文化视角看，教育作为一种文化形态是社会文化体系的一个支系，进而推知，师范教育也是教育文化体系的一个子文化。由此，师范教育就是一种文化存在，它会随着整个教育体系的文化变迁而变迁，也即是跟随社会历史的文化变迁而变化或转型。所谓文化范式，指的是师范教育根据所处时代的整体文化模式(社会思潮、文化形态、教育转向、教育理念、教育价值、教育观念等构成)而形成自身的哲学观、发展观和师范教育思想体系。我国学者孙杰远认为“文化范式就是在一定的历史阶段，文化共同体的成员所共有的世界观，包括文化理念、文化概念、命题、理论模式以及文化认知的方式”，其基本特征就在于：“文化范式反映的是特定社会历史背景下主流文化的运行模式，这是由文化共同体所处的主体位置和主导作用所决定的；文化范式内含明确的文化价值取向,而一定历史时期文化价值取向决定这一时期文化的结构，牵引文化主体的思维方式；文化范式具有时代性,它随时代的变迁而动态发展，而这种发展是以社会变革的时代要求与文化主体认识水平的矛盾为动力……”[5]。所以，从这个意义上说，师范教育的研究范式及师范教育范式受师范教育文化范式的统领与观照。即库恩的“范式中的范式”与“大范式”、“小范式”之说。

三、我国教师教育文化范式的历史演变

从历史看，我国教师教育自清末体制化形成以来，大致经历了近代师范教育发展、民国到解放前的发展、新中国成立初至改革开放的发展时期、以及改革开放至今的发展等四个阶段[6]序，每一个阶段，师范教育的存在与变化都跟社会的文化背景密切关联，或说历史文化的发展决定了师范教育的历史路径。根据上述的师范教育文化范式理论，此四个显著的阶段，即构成我国师范教育历史的四大文化范式。

(一)近代师范教育范式兴起：教育视野“爆发”与“文化”转移

我国师范教育始于近代，如同有学者所言“中国师范教育史在时间上说，也就是中国近代师范教育史”[6]3，此言并非否认我国古代的“师范教育”事实，而因师范教育的体系化、制度化产生及其建构在时间上起于近代。具体看，讲“中国师范教育”，借其“中国”二字，可以顾名思义的推知为中国与他国在教育、文化等方面兴起的碰撞与交流。事实上，这就是清末时期西方的科学技术与船坚炮利打破了中国的封建与封闭的教育形态，并从起初的洋务学堂习西方之语言、技术与科学逐渐转向认识西方现代教育之本质，学习西方制度、思想与文化为大义的师范学堂之萌芽。以梁启超《论师范》一文为中国师范教育议论之发端，文章强调“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”[7]5，此意欲表明中国学士的觉醒，将教育推向了革旧习，兴西学的巨大转型。首先，教育不再是传习旧文化、旧知识的“专门”，而展开了学习新文化的视野，其次，将教育的使命推向了国别文化接触、碰撞的潮头。从而奠定了师范教育萌芽时期的文化要义与师范本质意义上的文化使命。

随即，中国“师范学校”如同雨后春笋，应运而生。以盛宣怀的南洋公学为开端，而后有京师大学堂师范馆(1902年《钦定学堂章程》颁布，京师大学堂正式开办，中国高等师范教育之发轫)、湖北师范学堂、直隶师范学堂、张謇的通州师范学校、张之洞的三江师范学堂等，虽无学制系统，但其开创了“师范教育”的端倪形态，丰富了师范教育之课程，开拓了师范教育之视野，使得师范教育的制度化成为可能，直至1904年《奏定学堂章程》颁布，独立的师范教育制度得以真正建立，初开初级师范学堂与优级师范学堂，师范教育得以真正体系化和规模化。从此将“师范教育”由此前的传习经文典籍、沿袭三纲五常、封建伦理的“古代模式”推向了规范化、体系化学习西方“科学技术、知识文艺和思想制度”的“近代范式”。

(二)民国至解放前的师范教育范式：文化视野“向内”转移和研究共同体雏形发育

这一长段时期内，师范教育总体上呈现发展趋势，类型、数量剧增，课程与教学“问题”逐渐彰显，教育关注出现领域与阶层之分，教育受政治体制与思想变革的强大导向作用。从师范教育研究来看，学者们普遍关注培养目标、学制、师范教育独立性、课程建设等问题。这一时期，师范教育体系不断修缮，师范教育逐渐进入官僚视野及学者视野，在对师范教育事实、问题与作用的普遍关注和讨论研制中，学者们逐渐从认识、关注而转入研究，形成了师范教育研究共同体的雏形，只是尚未形成作为严格科学或学科的师范教育学。而师范教育也从“中西战争”和“西学东渐”的“文化大相”中缓和过来，将“文化视野”转向了国内动态时局、社会巨变和区域需求。

根据师范教育史的划分，在1912～1949年期间，我国师范教育有四大发展形势“师范教育的资产阶级阶段(1912～1922)、独立体制的取消(1922～1928)、体制重建与完善(1928～1949)、革命根据地和解放区的师范教育”[7]8-30。这种变化与发展，反映了政治需求和社会变化，这长段时期里，国家内部政权变化多端而不稳，社会动荡不安，从而教育的变更也层出不穷。1912年蔡元培发表《新教育意见》一文，主张对清末学制制定的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的教育宗旨加以修正，并引发后来的全国教育改革以及《壬子学制》的颁布，该学制废除了忠君尊孔的教育宗旨，取消了“读经”的课程设置，并融入西方民主思想，实现了师范教育资产阶级改造，成立了我国第一个师范教育研究机构——全国师范教育研究会，学术研究共同体初步形成。此期间师范教育的课程冗沉繁杂，课程结构不合理，加之袁世凯复辟对“读经”课程的恢复，加剧了师范生培养过程的“不伦不类”②现象。

此后，至1922年，《壬戌学制》的颁布，师范教育独立地位动摇，其价值遭受质疑，引来学界的热烈争论。“新学制并没有制定专门的师范教育规程，也没有师范性品行、待遇、服务等方面的相应规定。这主要源于对师范教育价值的怀疑”[7]22，直到1928年期间，师范教育呈衰落之状。但师范教育不乏教育家与实践者，这期间受西方杜威教育思潮的影响，我国不少教育实践家开始关注农村教育问题，师范教育方面如余家菊、陶行知等人纷纷为农村师范教育建设付诸了实践，将我国的师范教育导向了“区域化、城乡差别化”的研究与创建之中，这反映了当时国家经济发展缓慢和资源平衡的社会现实，同时也投射出教育的发展还在很大程度上受教育家和教育研究群体的导向作用，并且在教育家的引导之下，教育的课程与教学研究走上了一个新的台阶，教育的育人价值、文化价值和社会价值渐受广泛认可，从而在解放前，我国的师范教育达到了一个新的高峰。当然，这期间除了农村师范教育的兴起与强盛，各解放区、革命根据等的师范教育也处于不断的建设之中，反映了政治、战争和军事需求对师范教育的导向性。

(三)新中国成立之初师范教育范式：从“旧中国范式”跨入“新中国文化”

国家的解放，新中国的成立，是中华民族历史的伟大变革，意味着政治、社会面貌的革新和大变相，意味着对旧文化、体制、思想和教育的改革。新中国成立是国家权力的集中统一，也是亿民众望所归，人民政治协商会议通过的《共同纲领》中就明确了文化教育的性质是“新民主主义的、即民族的、科学的、大众的文化教育，主要任务在于提高人民文化水平和为人民服务”[7]39。在文革前期，师范教育呈现更新之态，借助马克思主义的指导思想以及苏联教育的模式借鉴，师范教育形态从行政体制、课程建设和教学组织都发生了很大变革，突出了教育的“民主”性，强调师范教育对基础教育的决定性作用，对青年教育的关键作用。一时间，从政府至教育研究者都将目光聚焦于师范教育，有人在1951年的《人民教育》上就发表文章，称“师范教育好比工业中的重工业，机器中的工作母机，它是国家教育建设的根本，是全部教育工作的中心环节”。同年，时任教育部长马叙伦在第一次全国初等教育和师范教育会议上提出“师范教育是整个教育的中心环节”[8]40。1952年相关规程制度颁布，确立了以高等师范学校(师范学院或师范大学)、师范专科学校和师范学校为“三级一体”的师范教育体系，并突出了高等师范学校的核心作用与地位，师范教育呈整体发展态势。此间的教育模式很大程度上是对苏联模式的复制，而偏离了中国实际的教育土壤，教学上呈现出“统一、过细、过死”的呆板状态，限制了学生个性化发展。当然，这种现象也是具有历史必然性的，它是国家庞大的学生群体与班级授课制的先天性结合。

新中国成立，作为历史转折点，必然带来思想和文化上的空前解放和新文化的孕育与生成。民主思想和马克思主义思潮渗入社会，掀起了文化涌动、思想活跃的新气象，思想与文化的建设成了根本，引导着社会经济的大发展。整体上说，这一阶段国家的思想文化发展在很大程度上受影响于西方思想文化，尤其是马列主义和俄国革命、苏联文化。在这样一个“崭新”的时期，国家的文化建设可谓处于摸索和探求阶段，在反封建文化和求人民解放的思潮之下，似乎一切皆需从新开始，或者效仿借鉴他国经验，而求自身之崛起和兴旺。所以，所谓“新中国文化”所表现的就是彻底的反对封建思想文化之尘垢，学习他国先进之文化，谋取自身文化之启蒙、革变与更新。反映在教育之上，就是全面的模仿苏联的教育经验、思想和模式，以期实现对“旧中国教育”的颠覆和“社会主义教育事业”的崛起，同时，马克思的社会文化建设思想和哲学观念则逐渐主导了教育的哲学观、方法论、思想体系和思维范式。

(四)改革开放至今的教师教育范式：迈向“全球文化视野”

审视改革开放，其主旨、目的、过程都在于将我国的经济发展打入世界发展的轨道上，进而走出我国长久以来封闭而自给自足的经济形态，并最终促成我国社会主义市场经济发展的事实，这是我国社会主义建设“以经济建设为中心”的基本体现，围绕这个中心，我国的各项事业都蒸蒸日上、长足发展。从文化角度看，改革开放其实质上是将中国文化推向世界，实行文化开放的伟大战略。在全球文化视野下，使得国与国之间进行文化交流、碰撞、整合与创新，从而促成国家文明和世界文明的大发展。实际上，这也是历史发展的必然事实，科技文明、信息技术的发展终将打破那些“紧闭”的大门，哲学与文化思潮的涌动必将贯注各个文明的角落。如此，只有“迎头而上，开放胸襟”才能发展于潮头，立足于世界发展的前列。

在这样的背景下，教育所面临的同样是“开放”的问题，而教育本身就应然是开放的。显然，我国教育做到了这一点。如果说粉碎四人帮之后几年里所进行的教育整顿是将我国教育事业挽回至正常状态的话，那么自改革开放起的教育举措则开启了我国“教育改革开放”的新篇章，这也正是1983年邓小平同志所说的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的客观反映，集中体现了我国特色社会主义教育事业的客观要求。在这样的教育体制改革的浪潮下，我国师范教育面临着“为建设一支数量足够，质量合格的中小学教师队伍而奋斗”[7]5的根本方针。根据此，实质上师范教育要解决两个问题和完成一个目标，即教师队伍数量与质量建设问题，以及培养基础教育师资与社会主义建设者的中心目标。而要解决问题，完成目标，师范教育就必须突破长期以来为“小农经济”服务的狭隘视线和“模式迁移、政治色彩浓厚”的教育范式或文化藩篱，进而真正地使教育面向世界和未来，充分吸收和借鉴他国之教育思想、理念与研究，缔造中国化教育范式。时至今日，我国教育发展的事实证明了：教育的全球化视野是符合我国社会发展、经济发展和文化发展之需的，这种发展路径也正反映教育与社会发展之“适应与反映”的内在关系。教师教育一体化模式的逐渐成熟，就是这种国际视野下我国师范教育的一种成功转向，是我国师范教育走向世界教育发展行列的一次关键转型，从根本上看，即我国师范教育已经正式走向以“现代化、全球性与国际化”为基本特征的文化范式。

四、我国教师教育文化范式国际化之问与“本土化”回归

当下，我国师范教育已从“旧”的“师范教育”模式转向一体化教师教育模式，反映出我国师范教育历史变迁的客观性，尤其表现出一种适时发展、适时调整的文化适应性与超越性。教师教育一体化模式的逐渐形成，意味着旧的师范教育体制已经不能适应新时代教育发展的需求，也表明封闭的教育体制在开放、多元的全球化时期必然走向瓦解，并走向开放的体系构建。我国“教师教育”的形成，实际就是愈演愈烈的市场经济及全球性文化变迁与发展的产物。具体看，教师教育的专业化发展、培养模式的一体化构建、课程构建与教学模式的多元形成、以及教师教育发展指导理念的范式多元等发展呈现，都在表明我国教师教育正处于旺盛鼎沸之期，也可以说是教师教育的哲学争鸣时代，这种状态直接说明我国教师教育体系所具有的开放性和多元化特征，它正走在教育国际化的发展轨迹之上。

(一)我国教师教育“国际化”之问：“国”在何方？

从我国师范教育体系化以来，教育的各个层面都与国际教育发生联系，并日益密切而深刻。可以说，我国师范教育的体制化构建，在很大程度上是外国文化与我国国民的文化觉悟、思想启蒙和革命思潮相融汇的结晶，从这个意义上讲，我国师范教育的体制化发展，其直接原因就在于西方文化之影响或作用。这促成了我国师范教育体系的东西文化交叉或文化融合的属性，就教育文化而言，尤其突出了赫尔巴特与杜威等西方教育学者的思想所产生的深刻而广泛的影响。如果说这在教育教学模式、教学组织、课程建设和教育哲学等方面对我国师范教育的所谓科学发展具有历史性意义的话，那么自西方文化“强势”传入我国以来，一种科学、理性、逻辑、二元与概念化的文化方式、思维现象和哲学观念则已逐步扎根于我国土壤，蔓延于思想文化领域之间，孕育着更为深层的、根本性的文化内涵，甚至是同化作用。逐渐地，我国教育科学在西方科学思想与文化的导向之下形成了规范化、体系化、模式化和标准化的发展姿态。然而，我们却难以从文化根源上定位我国的教育价值与教育本质，教育始终在不断的“学习”和变革中“前行”。在这样的情况下，我国教育发展，其“国”的成分与内涵的问题就逐渐彰显了出来。

自改革开放以来，我国市场经济的发展，加速了我国的国际化进程。教育作为国家繁荣昌盛之基础，毅然走在改革开放与国际化发展之前列，其成效显然是国际化水平越来越高，教育科学化程度愈亦加深。从全球化语境来讲，这种状态和趋势反映了众多学者所谓“教育与科学的无国界”之分的宏大见解。就仅对教育而言，目的都在于促成人的社会性发展，人的健康成长，为国家之进步培养有用人才；教育自身的规律属性也是普遍的，即教育遵循人的身心自然成长规律而为之，实为真理；而教育活动中所应有的一般性原则，也受各国教育普遍认可。这一切也都同样反映在教师教育场域之中。但从教育发展的认识论、方法论来看，在世界范围内必然存在各种不同，其实质是哲学观、文化模式和文化性格(心理机制和思维方式)的巨大差异，这种以文化传统和哲学作为根本导向的教育形态，理应是“美美与共”之景观，而事实却出现了“文化大同”的世界性模式。这种模式的基本特征是各民族在文化全球化、教育国际化发展的趋势下，逐渐走向“西方文化”的范式规约和“文化霸权”之中，走向由西方根本文化精神和价值取向所主导的现代文明“发展”轨迹之上。

客观讲，全球化已成趋势，文化的交流与碰撞也是必然。各意识形态及文化体系的形成或建构已走向开放、多元的历史演进之中，这似乎符合历史发展态势，也是世界逐渐趋向和平、共荣的必然途径。我国教师教育一体化模式的逐渐成熟与成型，是自身传统师范教育的一次历史性发展，是我国教育走向国际大道的一个象征，它迎合了当前全球性文化的发展现状。如此，我们就必须要面临一个基本问题，即如何定位与理解教育国际化的问题，其中又包含了几个小的基本问题：“国际化”中的“我国”含量如何？我国又以何种姿态进一步“国际化”？

(二)文化范式的“本土化回归”：从文化基因出发

回答以上的问题，本文并不想罗列繁复的资料，以及翻阅词典以解释“国际化”或“国家”之定义。如若如此，不如冥思觉悟和深入哲学审视，就如同张甲坤在《中国哲学：人类精神的起源与归宿》一书中认为的那样，“觉悟本身是经验基础上的思维现象，包含着思维的过程和结果，而思维的对象又是宇宙、世界、自然、人生及其历史，而它象征着民族精神的本质和认识的方式、方法及民族文化的基因”，而“解释就意味着偏离，就意味着离开了本质，同时又表示对本质境界的急切的向往”[9]5-11。当然，此处并非是要解释本质，也并非基于经验的思维。不过，思考我国教师教育的“国际化”问题，它确实涉及了民族精神、民族文化之根本思考，也确实是基于我国传统文化之自尊和信仰而言的。觉悟或者是审思都是一种认识论和方法论，也即是一种哲学观，代表对待某事物所秉持的一种“进入方式”。

所以，基于民族文化基因和民族精神的根本立场而论，“国际化”的问题需要从文化视角来加以对待，从而认为“国际化”代表了各种文化基因的接触，又反映各种哲学取向的综合。事实上，这种“接触或综合”不一定代表进步。就目前来看，我国学界和国民普遍有一种“反理性、反工具性、反对立思维和反科技功利主义”的思潮，其实质是批判西方文化与工业文明及其从根本上导致的生态危机、人文式微和精神情感的普遍沦丧。即便是马克思主义理论，虽然肯定了实践与物质的客观性，指出了唯物与唯心的根本对立，具有历史意义，但这种“对立性”被扩至各种文化形态之后，人的精神与意识维度就遭遇了极大否定，它更为西方的二元对立思维和概念绝对化的哲学主张提供了权威的范式支撑。就教育而言，此起彼伏的如人文价值教育、生态教育、生命教育等教育范式的兴起，就是这种思潮的具体化，其矛头指向知识中心主义、工具理性和线性、模式化的教育存在，认为教育没有在真正意义上实现对“人”的养育与教化，反而使其如同机器一般的逐渐机械化和被动化，而教育的真谛在于精神、价值、人文和生命。总之，所谓现代性危机确然被舆论定义为西方文化的“罪性”，西方文化以其“霸权”性和“征服”性逐步构建起现代文化的普遍范式，并以工业文明和科技理性为人类的“发展需求”和“进步欲望”的提供无限满足，造成了全球性的物质主义、消费主义、个人中心化，同时却又使得人类的人文精神和自然情怀陷入普遍沦丧。

以上论述，并非以批判西方文明的“罪行”为主要目的，更不是在否定现代科技文明及其给人类带来发展需求。而主要是在强调文化发展所应考量的“度”的问题，任何文明一旦以极端化、普适性趋势呈现于世界，那便极其危险。如冯友兰先生所言：“在自然界和人类社会的任何事物，发展到了一个极端，就反向另一个极端；这就是说，借黑格尔的说法，一切事物都包含着它的否定”[9]36-41。任何文化本身，都是特定环境、特定群体的创造物，尤其是文化所代表的哲学观和价值取向，它不可能成为普适的世界性文化。除非这种文化的根本精神和根本价值观是整个世界的和谐与共生，实然这正是西方文化所没有的。所以所谓的大同世界，并非是文化无限度同化之后的“同一”，所谓“大同”它只是人类共同向往的和平、和谐景象。向往和平、正义与和谐应当是每一个民族所共有的基本精神和文化选择。费孝通先生的“美美与共，各美其美”的观点，就在呼吁这样一种文化状态。任何先进的文化精神和哲学智慧对整体人类的进步都应以一种“责任感”的态度去引导人类的合理进化，并非灌输与压迫、也并非“普度众生”式的迷惑与诱导。文化责任感，就是要将自己优良的文化传统发扬以益于人类共同面临的困难。所谓发扬，它即是一种文化传播的方式，它不是简单的交流，也不是同化，更不是“霸权”，它是一种文化的密切融合与包容，是一种“海纳百川”的文化胸襟。而文化责任则建立于一个基本前提之上，那就是文化自信和文化自豪，我国有学者在基于中西文化的深刻比较之后，就中肯而自信的说过：“我们中华哲学几乎包括尽了人世间尽善尽美的一切内容，既有民主思想，又有博爱精神，既有自由，又有秩序，既有神的光彩，又有人的伟岸”，“只有中国哲学才能救人类”[9]46。世界伟大的哲人汤因比也说：“也许只有像中国人那样量入为出的生活，小心翼翼地是自己与天地保持互相补充的和谐才是人类的归宿和根本出路”[9]18。“因为中国哲学是中国人对世界的把握以及实现这种把握的方法”[9]9，“中国哲学正是那个对人类社会的组织，对天、地、人之间关系的安排提供了最完美组合的构想的哲学”[9]62。因为哲学作为文化的精神内容，是民族的灵魂。

回到我国教师教育的问题上来，以上之所以较多论述“文化”的问题，是因为文化是教师教育范式的根本所在。教育是文化传播，甚至是文化创造的基本阵地，此处的“文化”主要就指精神层面的文化，它是一切文化的核心和根本，而教育本身又是文化的最高层次[10]7。所以教育是民族文化与民族精神得以传承与发扬的根本方式。教师教育又是教育的“母机”，那就更要与民族问题，文化责任感、文化自信和文化自尊等联系起来，只有在教育之上确立了必要的文化自觉与自尊，我国的民族精神与文化根本才能得以延续生长，才能谈得上文化责任。目前，全球性意义上的教师教育模式正在形成，其实质是不同教师教育文化形式的结合与相互塑型，根本上实则为不同文化基因之间的碰撞。换言之，文化形式的同化趋势并不能导致文化断裂或文化消亡，只有文化基因的死亡才能真正标示一种文化的死亡。故而，从此意义上，新世纪新型中国教师教育文化范式的构建将是根本意义上的“文化基因”重塑。文化基因是“游荡在文化基础结构中最活跃的成份”，“文化现象背后的运动机能”，[11]是“文化内涵组成中的一种基本元素存在于民族或族群的集体记忆中，是民族或族群储存特定遗传信息的功能单位”[12]，如思维、观念、常规、价值观、世界观等。我国优秀教师教育传统文化正是孕育于这种民族文化基因之上，它是民族思维、哲学、观念等在“师范教育”实践中的生根发芽，发展出了特有的教师观、学生观、教学观、教育本质观等。

纵观我国自清末至今，教师教育文化范式都以这样一种姿态而呈现，即不断的汲取西方文明，学习西方文化，养成西方哲学思想，获取西方科学知识，建构西方思维范式，于此同时，也在不断的批判自身传统，否定本土的文化机制，不重视我国文化根本的传承。教师教育的“发展”在教育科学化研究的路径上很好地传播了西方文化，而我国本身的文化基因却久久地沉默于古老的中华土壤里。现在，面临着世界性的危机，西方人已经觉悟，并开始在东方世界里寻找拯救生态的文化药方，他们已经意识到中国儒道的宇宙观、自然观中所蕴含的“人”、人与自然、人与社会、人的精神与肉体之和谐、统一、互补关系的哲学根本，如同有学者说的“他们的人文科学正在重视我国的儒学思想，而自然科学却热衷于我国道家学说”，向我国学习：“崇尚自然(和谐)、体证生生(生生不息)和德性实践”[9]93。而我国却在如火如荼的西化和国际化。孰不知，真正意义上的国际化，是建立在国之文化根本之上的国际化，它的深刻内涵在于文化自觉与文化包容。

故而，我国教师教育长期存在的以“西方文化为圭臬，以国际化发展为基本特征”的文化范式，在人类共同面临文化危机、生态危机的新世纪里，理应适时转向“本国化”或“本土化”发展中，立足我国文化传统和哲学根本，构建中国化的教育发展图景，中国化不是一种“自我中心”，它是一种以本民族文化基因和文化根本为支撑的教育发展，它是一种建立在坚定的文化自觉和文化自豪的基础之上的文化包容、思想包容、价值包容、方法包容和知识包容。它以我国悠久的人文情怀、民族精神与和谐统一的基本哲学观作为教师教育发展的最高指导思想和方法论，并具体到教育目的、教学方法、课程构建和教师培养的目标与标准定位等。一言蔽之，就是发扬我国之文化，发展我国之教育，以观照世界。

[注 释]

① 研究共同体将师范教育当作一门科学进行研究,即“科学研究”。主体共同体是师范教育体系或师范教育世界的主体和参与者，他们有共同所接受的、信仰的、遵循的，以及产生的观念、思想和规则。两者之间有共通性，即同时受制于“知识”。

② 云六指出“功课繁复，科科注重，门门要紧，结果却造成了一个不伦不类、如通非通、半生半熟的小学牌位。”(云六：《现行师范学制的流弊及其革法》，载《教育杂志》，第12卷，第9页)。

[1] 托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.

[2] 石磊，崔晓天，王忠.哲学新概念词典[Z].哈尔滨：黑龙江人民出版社，1988.

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[7] 马啸风.中国师范教育史[M].北京：首都师范大学出版社，2003.

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[9] 张甲坤.中国哲学：人类精神的起源与归宿[M].北京：中国社会科学出版社，1991.

[10] 钱穆.中华文化十二讲[M].北京：九州出版社，2011.

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(责任编辑 张永祥/校对 一心)

On the Historical Evolution and Trendof Cultural Paradigm of Teacher Education in China

LIU Yuan-jie

(Academic Department,Guangxi Federation of Social Sciences，Nanning，GuangXi，5300222,PRC)

The institutionalized teacher education institution in our country dated back to the late Qing Dynasty，and has gone through four major historical and cultural shifts,which represent,from the cultural perspective，the evolving process of establishing the cultural paradigm of Chinese teacher education in reference to the norm of“westernization and internationalization”.The present paradigm of teacher education in our country is based on such attributes of western cultures as patternization,standardization,and professional thinking,and it is losing the essential spirits of Chinese culture and traits of“normal education”.From the stance of cultural consciousness,cultural esteem and cultural responsibility,the development of teacher education in our country must strengthen the construction of“indigenized”or“Chinese”cultural paradigm.In the context of the modernization of teacher education,a new cultural paradigm for teacher education should be fostered on the basis of the“cultural gene of normal education”in our country.

teacher education；cultural paradigm；cultural consciousness；historical evolution

2015-05-25

全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部青年项目课题“民族地区特岗教师文化适应性及专业成长机制研究”(EHA140397)的阶段性成果

刘远杰(1986—)，男，贵州仁怀人，广西壮族自治区社会科学界联合会学术部助理研究员，教育学硕士，主要从事教育基本理论、教师教育、教育人类学研究

G 525.1

A

1674-5779(2015)06-0085-08