面向卓越教师培养的教育类课程教学改革探讨

李 茂 森，王 志 林

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

面向卓越教师培养的教育类课程教学改革探讨

李 茂 森，王 志 林

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

卓越教师的培养，是当前高师院校教师教育改革的一个重要方向。为了应对这一时代课题的严峻挑战，教育类课程教学改革需要从五个方面来整体思考：在教学地位上，实现从“公共”到“专业”的根本转变；在教学目标上，着眼于激活和提升未来教师的“卓越”品质；在教学内容上，实现教育理论与实践的动态交互和模块整合；在教学方法策略上，注重师范生的内心体验和实践行动；在教学评价上，开展基于“数据”的发展性评价。

教育类课程；教学改革；卓越教师；师范生

近年来，面向“卓越教师”的培养，一些高师院校开展了人才培养机制的改革创新。这些实践探索对于教师教育质量的提升有着十分重要的积极意义。钟启泉教授指出，培养和造就未来教育家是我国教师教育面临的时代课题与严峻挑战。[1]教育类课程作为最富有师范特色的教师教育课程，在卓越教师的培养中担负着极为基础和关键的任务。随着我国《教师教育课程标准》(试行)的颁布和“卓越教师培养计划”的实施，旨在培养卓越教师的教育类课程教学又应该如何应对这一新的期待呢？本文拟从教育类课程教学的地位、目标、内容、方法和评价等五个方面进行整体思考。

一、在教学地位上，实现从“公共” 到“专业”的根本转变

教师专业，不仅包括学科专业，还包括教育专业。从师范生应具备的知识结构来说，“教什么”的知识和“怎么教”、“为什么教”的知识都是不可或缺、偏废的。但长期以来对教师专业内涵的理解仅仅狭隘地定位在“学科”上，导致师范生对体现师范性鲜明特征的教育类课程学习普遍不够重视，只是将其作为不得不完成学分的“公共课”来对待。有学者不无忧虑地指出，当前高师公共教育类课程仍然处于“边缘”的状态，“这种事实的存在，影响着未来教师的培养质量，从基础上软化着教师专业化的进程。”[2]

造成这种边缘化状态的根源是多方面的。其一，在教师教育体系设计上的缺陷。“从教师资格认证的考核制度看，非师范院校的毕业生，有相当一部分人从未经历过教育实践，在经过一两周的教育学、心理学和教师职业道德课程的培训后，经考试及格和专家评课合格就可获得教师资格证。”[2]这种情况的客观存在，在某种意义上是对教师教育课程设计本身的一种“漠视”，更是对教师专业性的一种“否定”，因为成为一个“专业人”必须要经过严格且系统的课程学习。那么要真正确立和保障教育类课程的专业地位，尚需在教师教育体系上审慎地考虑一个根本问题，也即对于那些想从事教师职业的非师范生来说，如果要获得教师资格证书，参加教育类课程的系统学习并获得相应的学分，则是一个必须首先满足的基本条件。唯有如此，才能更好地将师范生作为“专业人”来看待和培养。其二，高师院校在课程设置上没有充分地给予重视。在我国很多高师院校的教师教育课程结构体系上，强调学科专业课程、轻视教育专业课程，“课程设置主要以学科体系为基础，几乎所有高师院校的非教育院系都把教师教育课程( 教育类课程) 列到公共课的栏目中，教育类课程被置于整个课程结构中的‘边缘’。”[3]这种课程设置本身也潜在地向师范生释放了一个“教育类课程不太重要”的消极信号。其三，师范生自身对教育类课程学习缺乏热情和认同。在很多师范生的学习认知和情感态度上，普遍认为学科专业知识是最为重要的，是自己今后工作的“立身之本”，对教育类课程的学习表现却较为冷淡。这种情感认同的极度匮乏或不足，严重影响到师范生对教育类课程学习的需求、热情和身心投入。将教育类课程看作“公共”的课程，“直接造成师范类的学生对教育类课程的重视和投入不足，间接影响了对未来合格教师的培养。”[4]其四，教师教育者自身的认同感也较为缺乏。由于高师院校各院系部门的不够重视和师范生的被动应付，将教育类课程作为一门“公共”课程对待，让很多教师教育者对自身的存在意义感到迷茫和困惑，难以产生积极的自我认同，这些直接影响到他们对教育类课程教学的主动投入程度。

从教师专业成长的角度看，教育类课程在性质上并不是一般意义上的公共必修课，而是培养未来教师教育素质与教育能力的专业必修课，具有专业课程的性质和重要地位。[4]当前，我国《教师教育课程标准》、《中小学教师专业标准》等政策文件的颁发，从政策上更加具体、明确地厘清和规定了教师作为专业人员的培养到底应该开设哪些课程？达到什么目标？这些政策规定能够有效地确认教育类课程的“专业”性质，提高教育类课程的现实地位。“必须从根本上扭转和改变教育类课程属于公共课程的偏颇观念，充分强化教育类课程的专业性特征和在教师教育中的特殊地位，切实提高教育类课程的学科地位。”[4]唯有高师院校、教师教育者和师范生等各个不同主体在价值认识和观念上实现从“公共”到“专业”的彻底扭转，才能在根本上保障和提升师范生的培养质量。这是面向卓越教师培养的教育类课程教学改革的前提和基础。

二、在教学目标上，着眼于激活和提升 未来教师潜在的“卓越”品质

教师专业发展是持续不断的、螺旋循环的终身学习过程。从一名师范生成长为卓越教师是一个长期积淀的专业成长过程，职前教师教育是“为师范生未来成长为卓越教师奠定基础的阶段，指望本科四年就能培养一名成型的卓越教师是不现实的。”[5]可见，让师范生成长为一名“卓越教师”，仅仅通过四年的职前教师教育是根本不可能达成的，也不符合教师专业发展的基本规律，但我们仍可以为其未来的专业成长播撒希望的“种子”。“缺乏文化素养的知识人，就像老旧的工具一样，容易被淘汰；反之，具有文化素养的公民人，其对社会的价值和影响，将如陈酒般，不但经得起时间考验，而且愈陈愈香。师资培育机构所欲培养的教师，不应该是用之即弃的免洗碗筷，应是经过不断洗刷后仍坚固、亮丽的陶瓷餐具。”[6]因此，教育类课程教学不仅要在行动上培养合格教师应具备的基本素养，更应着眼于未来教师一生的专业发展，发掘其持续发展的内在潜能，为其今后逐步走向“卓越”奠定基础。

一是要注重师范生专业精神的积极养成。作为一名合格的未来教师，既要掌握一定的教育知识观念，也要不断强化教学技能的训练。这一教学目标本身并没有不妥。但以往在目标定位上过分注重或局限于知识的掌握和技能的训练，对师范生专业意识和专业情感的培养则相对忽视。诚如有学者指出的那样，在目标上“视学生为知识的‘容器’或技能的‘机器’，未能关注学生的情感、态度、兴趣、精神等深层次需要，未能关注专业精神的培养和终身学习教育愿望，忽略了培养学生可持续发展意识和能力。”[7]眼下，师范生能否顺利获取中小学教师资格证书和通过教师招聘考试，成为了教育类课程教学背负的沉重压力。但我们应该敏锐、清醒地意识到，教师教育不能只重视如何让师范生能够顺利地考取教师资格证书或取得教职，致使教育类课程教学再次沦落为单纯的知识掌握和技能训练，陷入一种“应试化”的泥沼之中，而更应强调如何有效形成他们自己的教育价值观念和专业意识。所以说，在教育类课程教学中，我们要积极重视师范生专业情感的熏陶和养成，强化其对教师职业的自我认同感。

二是要发展师范生的实践性知识。从新手教师与专家教师的差异比较来看，“实践性知识”是最为关键的影响因素之一。在技术理性的支配下，教育类课程教学就是让学生接受那些原理性的、系统化的教育理论知识体系。这种教学的重点在于培养“技术人”，忽视了师范生个人实践知识的丰富和发展。在我国《教师教育课程标准》中明确指出，要自觉实现从“技术熟练者”到“反思性实践者”的转型，这是对未来教师专业品格的有力召唤。作为“反思性实践者”，能够有意识地灵活运用所学的各种理论来思考和解决问题，更能够从自身的实践经验中体悟到支配自己行动的教育理论。诚如舍恩所认为的那样,“‘专业’的教师，并不是指在教学过程中熟练地运用教育学、心理学已经阐明了的原理与技术的‘技术熟练者’，而是直面‘教学’这一问题情境，运用来自经验的知识来反思教学实践，从而创造性地开展教学的‘反思性实践家’。”[8]因此，“反思性实践者”作为师范生专业成长的自我图像，需要主动、有效地建构个人化的实践性知识，不断丰富和发展自己的教育智慧。

三是要促使师范生学会批判性思考。学会批判性思考，或者说注重批判精神和能力的养成，更是师范生在未来成为卓越教师不可或缺的一种重要专业品质。美国霍姆斯小组在《明天的教师》中强调，未来的教师不仅要对儿童、所教学科、学习和学校教育的本质以及他们周遭世界有广泛而深刻的理解，而且要成为他们努力让学生发展的批判性思维之典范。[9]美国学者保罗和埃尔德在《思考的力量：批判性思考成就卓越人生》一书中也明确指出：“拥有了能控制自己思想、经常自我反省的批判性思考能力，就能逐渐决定我们工作、生活的质量，乃至决定我们最为重要的生存。”[10]通过批判性思维的培育，能够激发师范生专业自我的意识觉醒，打破那些“习以为常”或“理所当然”的思维框架限制，从而有效地改变观看问题的思想方式，做到“像教育专家一样思考”。可见，未来教师自身必须要具备批判性思维的精神和能力，才能更好地胜任未来的教职工作。

三、在教学内容上，实现教育理论与实 践的动态交互和模块整合

面向卓越教师培养的教育类课程教学改革，在教学内容上需要以现实问题为中心，体现生活化、主题化、统整化等方面的特性。

首先是教学内容的生活化。我们知道，教育理论与教育实践之间“脱节”或者“两张皮”的诟病，一直制约着教育类课程教学的质量提升。一名教师教育者在自我反思中指出，“由于绝大多数教育学任课教师传授的都是一些干瘪空洞的教育基本理论知识，忽视教学技能和教育情感的培养，脱离真实的教育生活，使得公共教育学课程无力指导教育实践和触及学生内心的教育世界。”[11]为了避免或减少教育类课程的“干瘪式”教学，让师范生切身感受、体会到教育类课程教学的实践价值，在教学内容的组织和选择上需要突出地以现实问题为中心，让教学回归到日常教育生活之中，为教学提供大量鲜活、丰富的教育实践案例和素材，创设具体、真实、生动的教学情境，实现教育理论与实践之间的动态交互作用。

其次是教学内容的主题化。在我国《教师教育课程标准》颁布之后，高师院校教育类课程已经基本打破了传统“老三门”的内容框架，在课程设置上增加了多门课程，这对于丰富师范生的专业知识结构、提升教师教育质量有着极为重要的影响。但我们也不难发现，由于课程门类在数量上的增加，相对有限的教学时间难以确保每一课程门类的知识体系结构的绝对完整性；也由于当代知识更新的速度日益加快，学生学习的知识中尚存在着大量的“惰性知识”。事实上，目前许多教育类课程内容的体系编排仍然注重知识本身的逻辑顺序，“至于这种逻辑对学生有什么意义则不属于其考虑的范围。”[12]如果按照教材知识体系的逻辑顺序按部就班地开展教学，学生虽然可以获得大量的“教育知识”，但难以让学生亲身体验到教育知识的实际价值和现实意义，学生持续学习的热情也可能在不知不觉中被抹杀了。这就需要我们努力打破以知识原理、概念为主的学科内容体系，实现教学内容的主题化或模块化，因为“比起学科课程的组织形式，当理论知识以主题或议题来组织的时候，职前教师更容易和更愿意理解。”[13]

再次是教学内容的统整化。诚如上文所述，注重结构完整的学科知识体系，长期以来都是我国教育类课程教学内容所呈现的基本样态。但这种分门别类的学科知识，不仅难以把各门不同类别的教育类课程之间有机“串联”起来，而且也难以与教育职场中复杂的现实问题“关联”起来。事实上，教育类课程教学仍然深陷学科知识传递的困境之中，没有能够加以系统有效的统整，出现了“拼盘”的简单化现象，导致知识学习的“乏味”和“无意义”。为了改变这种现实窘境，我们也要充分考虑教育类课程群之间内在的融通，打破不同学科之间的阻隔，协调不同学科内容之间的交叠与重合，实现从学科体系的知识传递转向现实问题中心的知识整合，注重教育知识的实际应用价值，尝试开发整合性的课程教学内容。

四、在教学方法策略上，注重师范生的 内心体验和实践行动

第一，充分重视师范生个体经验的批判反思。教师过去的生活经验对于教学实践活动，会产生一定程度的影响，生活史在教师专业的成长过程，扮演着极为关键性的角色。[14]119事实上，每个师范生都有着多种不同的经验形态，例如个人成长经验、口传经验和教育见习实习经验等。从课程资源的角度来说，师范生的个体经验或生命史是一种极为重要的课程资源形态。如何有效挖掘和利用每个师范生的个体经验或生命史，以及他们对教育教学的种种“想法”，就成为教育类课程教学活动的重要构成部分。但要指出的是，这些学生个体的实践经验和教育想法是否“正确”，往往缺乏教育理论的检视和批判。教育理论的学习不是要求学生简单记住某些抽象的知识原理、概念和原则，而是要“帮助学习者借助教育理论来理解、检验和批判性地反思自己的实践性知识，从而改组或改造原有的认识与行动框架，”[13]实现理论学习与实践体验的动态交互。在伽达默尔看来，个人“前见”的存在，在一定程度上框定了认知理解的架构。为了避免“前见”或个人经验产生干扰或者抑制影响，需要对个体所持有的特定观点或立场时刻进行反省与检视。因此，在教育类课程教学中，需要特别强调师范生日常经验的省思与改进，重视挖掘师范生的个人生命史，通过对那些素朴的个体经验进行理论诠释和再建构，引导师范生在有效的经验学习中逐步学会教学，实现个人化教育理论的再建构。

第二，积极发挥教师教育者的示范效应。“教师即课程。有好的教师就会有好的课程；没有好的教师，哪怕有再好的课程文本也是一句空话。”[1]作为一种“活着的课程”，不仅是对师范生这些未来教师的理想期待，也是对教师教育者的现实要求。每一位教师教育者都应充分认识到自身教学从教学态度到知识内容、教学方法、活动组织等，都对职前教师构成一个渗透着丰富情感信息的具身环境，潜移默化地影响着职前教师的教学情绪与职业认同。[15]这也就期待教师教育者自身能够有效地向师范生发挥“示范”效应。在教育类课程教学中，许多教师教育者自身对基础教育课程改革的理念和策略都仍停留于理论解读层面，没有具体落实在自己的教育实践之中。例如在教学中强调“自主、合作、探究”教学改革的价值，但在教师教育者自己的课堂教学中仍然采取“灌输”的方式。学生学习了“自主、合作、探究”的理念，却仍不知道如何在自己的教学实践中去运用，使得学生所学的教育知识停留于“空洞的口号”。可以看出这是非常具有讽刺性的吊诡现象。学生的学习总是有着“模仿”的痕迹。如果教师教育者能够为学生提供一种生动真实的经验，发挥切实有效的示范作用，那么学生对这种教学现场的感受体验，比“精彩”的空洞说辞要强得多。“教师的教学方式是自己学习方式的‘影子’，或者说师范大学教师的教学方式是有‘传递性’的，它们像‘影子’一样附在师范生身上，如果师范生习惯了讲授型课堂，讲授法就会成为自己毕业后法定的教学方法了。”[16]所以，教师教育者要努力提升自己的专业素养，做到“言”和“行”之间的一致,发挥自己积极的示范作用。诚如有学者指出的那样，“‘教师怎么被教，就怎么教别人’。此种暗默性的价值取向，若不审慎的处理，将会严重支配师范生的专业学习知觉，并且在新任教师尚未来得及进行内化理论的阶段，成为直觉反应处理教室内事务的背后操控力量。”[14]146

第三，主动释放中小学优秀教师的正能量。在实际的教学中，很多教师习惯于自己的“讲授”、学生的“静听”，很少从学生的实际需求出发，导致学生觉得教育类课程的学习是枯燥乏味的。造成这种状况的一个主要原因在于教师教育者对教育实践的疏离，缺少鲜活、具体的教育教学素材。“承担教育理论课程的教师本身的学术兴趣就远离了实践，对基础教育和中等教育的教育现状了解不够，缺乏现场的感性认识。即使在课堂教学中运用了范例，那也是第二手的范例，教师本身对范例没有体悟，从而导致培养的毕业生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的困惑，他们甚至发出‘学无所用’的感叹。”[17]为了改变这种困境，在教学组织形式上，我们需要重视大——中小学协同合作机制，建立教师专业发展学校，发挥一线中小学优秀教师的正能量，实现教学形式的积极拓展和有效延伸。诸如采取“走出去，请进来”的战略[18]：所谓“走出去”就是带领师范生深入中小学观摩教学，走进教学现场；所谓“请进来”就是大学主动邀请一批专业基础扎实、教学能力突出、擅长实践指导的中小学名师到师范院校开讲座。通过与一线中小学教师的积极互动，可以使缺乏教学实践经验的师范生对教育教学有较为直观的感受和思考。此外，我们还可以充分利用现代化教育技术手段，通过“远程互动教学平台”的动态交互作用，跨越中小学课堂与师范生之间的时空距离，实现课堂教学的即时观摩、互动和研习，充分释放合作教师的正能量。

第四，有效采取以问题为导向的案例教学。在教学活动中，让学生反思性地批判分析那些与日常教育生活密切关联的、复杂的真实任务和问题情境，能够唤起学生学习的好奇和热情，引导学生主动地理性思考。案例教学正是这样一种不错的方法选择。它能够向学生呈现大量结构不良的真实问题，能够有效地促进教育理论与实践之间的对话。在具体实施过程中，我们可以先提出一个理论，并运用该理论具体分析案例；也可以从具体的实践情境出发，归纳概括案例中蕴藏的教育原理和理念。无论是归纳还是演绎的教学思路，都能够让理论与实践相互交织在一起。“只有原理和案例持续的交互，才能让实践者和指导者避免理论脱离实践、实践没有反映理论的危险。”[19]

五、在教学评价上，开展基于“数据”的发展性评价

如何评价，对教育类课程教学的目标、内容和方法都有着直接的影响。长期以来，我们的教学评价都存在着某种程度的价值偏差。从评价的功能导向来看，偏重于鉴定和分等的功能，忽视了改进和发展的功能；从评价的内容来看，局限于书本上知识点的记忆性学习，对学生分析和解决问题能力的考查，以及情感态度价值观的养成关注不够。这种评价最终关注的重点是学生获得多少分数这一“数字”，而不是学习历程结束后学生身心发展变化的各种“数据”。为了改变这一评价现状，教师教育者要善于运用多元评价方法，兼顾师范生的认知、情感、态度价值观的发展变化，在学习过程中严谨地记录他们的各种表现和成就，开展基于“数据”的发展性评价。

首先，重视学生能力发展的成果导向评价。有学者认为，成果导向评价鼓励教师善用多元评量方法，兼顾态度、过程、技能、知识和概念等评量内涵，于学习过程中严谨地记录各项成就，给予每位学生更多机会证明其能力或成果。[20]这种成果导向评价能够改变“唯分数”的负面效应，强化学生“全人”的健全、和谐发展。基于成果导向评价的理念，教师教育者在教学评价中需要特别重视师范生的批判性和创造性思考能力、分析和解决实际问题的能力、与团队有效合作和沟通的能力、负责且有效地组织和管理个人活动的能力、收集和批判地运用科技资讯的能力，等等。

其次，关注学生学习表现的过程性评价。在教学评价时，不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生学习的全过程，即学生的课堂学习态度、情绪、参与讨论和发表个人观点等多种学习表现。基于这一理性认识，在教学过程中可以为每个师范生建立一个成长档案记录袋，强化过程性评价，相对全面、客观地观察学生在学习过程中的整体面貌，改变僵化、冰冷、唯一的结果性评价。

再次，提升学生作业实效的捆绑式评价。在教育类课程教学中要求学生独立撰写一篇教育小论文，是教师教育者经常采用的一种作业方法，也是学生课业评价的一个重要内容。教育小论文的写作对于师范生问题意识的培养和综合能力的训练有着至关重要的作用，但由于学生在完成作业过程中的严重抄袭情形，教师在作业批改上的投入不够、评价标准的随意性和作业回馈的不积极，甚至部分老师对作业的布置和批改仅仅是为了给学生一个平时成绩，这些问题的存在严重影响了作业评价的有效性，制约了师生、生生之间的互动。针对学生作业的低效问题，我们尝试让学生组成若干小组(4-6人左右)自主合作完成一个专题性作业，并由小组中学生代表进行作业课堂陈述、学生互相提问和答辩，最后由老师点评和给出分数。这种作业课堂陈述能够“即时进行内容控制和质量评价”,[21]可以改变以往学生单独完成作业的形式，强化学生的团队合作意识和协调能力，实现小组成员的“捆绑式评价”。

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[责任编辑 张淑霞]

About the Reform of Pedagogical Courses for the Cultivation of Outstanding Teachers

LI Mao-sen, WANG Zhi-lin

(CollegeofTeachers’Education,HuzhouNormalInstitue,Huzhou313000,Zhejiang)

The training of outstanding teachers is an important aspect of teachers’education in normal institutes. To accept the challenge,the reform of the pedagogic courses should pay attention to the following:in terms of curriculum setting, the courses should be changed from non-major to major courses;in terms of objectives, the courses should be oriented to stir up the “outstanding”qualities of the students;in terms of contents,theory and practice should be dynamically interacting and module integrating;in terms of method and strategy,emphasis should be laid on the inner world experience and actual practice;and in terms of assessment,data-based one should be introduced.

pedagogic course; teaching reform；outstanding teacher；normal students

G642

A

1674-2087(2015)02-0033-06

2015-04-18

2013年度浙江省高等教育教学改革研究项目(jg2013169)

李茂森，男，安徽金寨人，湖州师范学院教师教育学院副教授,教育学博士;王志林，男，浙江长兴人，湖州师范学院教师教育学院副教授。