基于名师工作室的校本教研文化建设分析

刘 黎

（河南师范大学，河南 新乡453007）

教学与科研的关系一直是人们关注的焦点问题。20世纪60年代末，英国课程专家斯腾豪斯提出了“教师成为研究者”和“研究作为教学的基础”的观点，成为教育理论研究与实践的一个明确指向［1］。在教育教学实践中创造出的校本教研这一形式被越来越多的管理者视为“教师成为研究者”的现实路径，乃至于学校发展的重要手段。在学校管理中，管理者纷纷出台相关的制度安排和激励措施，以促进校本教研的深入发展。从实践上看，任何一项学校活动的开展，都是实质性地倡导并期待一种与之相适应的文化精神。如何促进校本教研文化建设，提升校本教研的自觉性，破解校本教研活动中所面临的诸多内生性的问题和障碍，是学校管理中一个更具根本性的问题。有学者指出，在校本教研活动中，名师工作室是非常重要的一个组织，也是校本教研组织文化建设的重要内容［2］。我们认为，名师工作室作为基本的校本教研组织，既是校本教研文化建设的基本单位，也将因其特有的资源和禀赋而成为校本教研活动的引领者和示范者。

一、校本教研文化建设的必要性

校本教研，是“以校为本的教学研究”的简称，是指基于学校，以教师在教育教学中存在的问题为研究对象，以学校领导和教师为研究主体，相关专业人员参与，以促进学校、教师、学生共同发展为目标的教学研究活动［3］。从内涵上看，校本教研是融学习、工作和教研于一体的学校性活动和教师行为，以学校为教研基地，以教师为教研主体，以师生的共同发展为目的［4］。而作为学校层面上发生的教研活动，其目标不应设定为教育理论层面的创新和建构，而应是教学行为层面的重塑和改进。它所追求的，也不仅是教育教学效能的提升，而且是教师专业的成长和自我价值的实现。在这个意义上，校本教研所带来的不只是一种教师工作内容的变化，而是包括教师、基层管理者在内的学校共同体的价值追求、制度规范及思维模式的改变和重塑。它“是一种从目的到功能到方式都焕然一新的学校教学业务研究行为，是一种承载着学校发展、教师发展、学生发展的有组织、有计划的文化行为”［5］。校本教研活动也由此具有了文化的意蕴，需要用一种文化建设的视角来审视和规划，这种文化就是校本教研文化。它既是校本教研实践的过程和结果，也将在理念、意识、态度及风气等多个层面塑造和引领校本教研活动。

从现实来看，许多教师对于校本教研往往有一种难以言说的复杂感受，虽然也具有参与校本教研的动力，但其实际参与并不十分积极。有些教师视其为不必要的负担，有些教师认为缺乏可行的参与路径，也有些教师缺乏投入教研的能力或意愿。这种状况，不能简单地认为是校本教研制度不健全或学校对教师培训不重视等特定的某些方面所致，而有其深层的文化根源。在很大程度上，校本教研文化的缺失，不仅导致学校领导忽视教研活动，也使得作为教研活动的主体的教师认识不到研究工作的意义，从而使学校缺乏滋养教师职业精神、促进教师专业发展的生态环境。在这个意义上，能否形成浓郁的校本教研文化，不仅是校本教研发展状况的一个基本表征，也是校本教研能否顺利开展的现实条件。

从现状来看，校本教研文化还存在诸多的问题和不足。校本教研文化中的不同层面（包括精神文化、制度文化、行为文化和物质文化）的发展仍不均衡。在精神文化层面上，校本教研理念及价值导向，仍未在教研活动中真正扎下根来。与校本教研相适应的设备管理及使用方式仍有待进一步发育。许多教师和学校领导在校本教研活动中表现出来的做事方式和处世态度，与校本教研的主旨还有一定的距离，如问题研究表层化、教师参与活动的动力不足、呈现出较强的功利性、校长对校本教研的期望值不高、重理论轻实践、重活动轻过程、注重形式忽视效果等问题不同程度地存在［5］。这些情况表明，校本教研文化仍有待于进一步建设。

二、名师工作室及其对校本教研文化的影响

名师工作室是当前为解决基层中小学师资队伍建设、名师资源辐射、专项课题研究等问题而专门组织起来的有固定参加人员、有明确活动内容的组织机构。其目的是发挥名师的示范带头和指导作用，组建形成优秀教师的群体，减少单兵作战的劣势，发挥团队作战的优势，提高全区高层次教师的整体水平和数量［6］。

从当前情况来看，名师工作室一般由教育行政部门组织和管理，以名师姓名或专业特色命名，是一个集教学、科研、培训等职能于一体的教师合作共同体。工作室成员主要是学科带头人、教学能手等骨干教师。从人员构成来看，名师工作室是一个松散的精英团队组织，是学校各学科的优秀人才，享有较高的专业威望和条件支持。其本质是一种扁平性的学术组织［7］。

名师工作室是校本教研的基本单元和范本。名师工作室作为一个教师专业共同体，集中了学校的名师资源。这些教师不仅有其独特的生活经历、知识背景、教学经验和思维方式，而且都是教育教学活动的直接从事者。因此，他们不仅对教学现状、教学问题、教学改革及校情、学情、教情有准确的把握，而且具有一定的专业引领和教学研究能力。这些资质使得名师工作室可以真正承担起具有一定创新性、探索性要求的教研活动，成为校本教研的重要引擎以及成果转化的辐射源。在正常的学校工作过程中，这些成果还将通过教师之间的互动活动，引发学习效应，成为优秀教师成长的孵化器，为教研文化提供动力。

名师工作室为校本教研文化提供了现实条件。校本教研文化建设的一个重要目标和内涵，就是吸引、接纳越来越多的教师投入校本教研活动。但开展校本教研活动，必然会使教师面临着一定的挑战。任何一种教研形态都有其发生发展的条件。从教师的成长周期来看，教师成为研究者的前提是教师的发展。教师原有专业知识的储备、分析研究问题的水平、合作分享的意识等都在这一新型教研活动中面临挑战，甚至可能导致教师的畏难情绪和职业焦虑。名师是在专业领域中具有一定影响力的权威和专家。名师工作室具有丰富的知识、方法和技术资源。而且，名师工作室具有一定的组织结构、活动章程和评价体系，可以有效地协调全体成员，有效聚焦，共同学习，平等交流，智慧互补，经验共享，集体成长，并因此成为教师专业发展的孵化器。

当前，名师工作室作为校本教研创新组织所具有的文化引领和带动作用，已经在很多学校得到了应用和发展。以笔者所在的河南师范大学附属中学为例，目前，本校已经建立省级名师工作室2个、市级名师工作室5个，还有9个校级名师工作室。这些不同层次的名师工作室对校本教研活动发挥了积极的推动作用。通过个人自修、集体备课、主题教研、课题带动、校际联盟、“四课活动”（示范课、优质课、研讨课、汇报课）、技能大赛（笔试、微型课）、“三年一体化”建设、“百家讲坛”（自2004年开始，本校与中国教育学会合作，每年邀请10位知名教育教学专家到校讲学，目前已开讲100余场，故名“百家讲坛”）等活动形式，带出了一批队伍，形成了系列成果，打造了区域名师，使工作室真正成为教师研修的平台、教改探索的窗口、教学展示的舞台，发挥了工作室和学员积极的“鲇鱼效应”，激活了校本教研的新形态，有效地促进了教师专业的高端发展。近四年来，本校教师发表或获奖论文310篇；56位教师获市级以上优质课一等奖；承担市级课题197项，省级课题27项。从2008年以来，学校连续6年被评为新乡市教育科研先进单位。总之，在名师工作室的带动下，学校教研文化获得了一定程度的发展。这种教研文化又反过来吸引着更多的青年教师致力于教研活动，初步形成了组织建设和文化建设良性互动的局面。

三、基于名师工作室的校本教研文化建设对策

当下各地兴起的名师工作室的运行情况，既有一系列成功的经验和成果，也有一些有待改进的地方。加强名师工作室建设，由此带动校本教研文化，可以从如下几个方面入手。

（一）优化名师工作室的组织形式

校本教研的核心要素是教师个体、教师集体和专业研究人员。在校本教研活动中，教师的个人反思、教师集体的同伴互助、研究人员的专业引领是基本的力量［8］。如何有效沟通校本教研的各要素，是优化名师工作室组织形式的基点。

20世纪30年代著名的家庭式文化沙龙——“太太的客厅”，汇聚了当时文坛名人、教坛大匠和社会名流。其魅力不仅源于女主人林徽因的美貌，还在于她既坚持自己独立的见解，也能宽容和真诚地对待不同的观点。因此，任何人都可以在分享其观点的同时，无拘无束地随意表达，平等交流。在一定意义上，理想的名师工作室既要有林徽因这样的主持人，由此建立“太太的客厅”所具有的自由、自主而相互关注的氛围和人际关系，还要有宽容的组织形式，为彼此间知无不言、言无不尽的信息流通和共享提供保障，激发教师对共同愿景和教研活动的向往与追求。

同时，还要拓宽名师工作室的组织形式。应该看到，当前名师工作室成员的聘任条件太过苛刻，有些学校的名师工作室被局限为少数精英组成的小圈子，为数极少。这就使得绝大多数缺少业务称号的一般教师被边缘化，被排斥在校本教研活动中的支持范围之外，成为局外人。这不仅无助于教师的成长，而且与校本教研的根本目标相对立。为此，应该尽最大可能地拓展名师工作室的组织形式，建立名师工作室与教研组“无缝对接”和深度融合的互动机制，真正使名师工作室成为常态群体教研组织的经验提炼者和专业领跑者，让教研群体成为名师工作室的积极跟进者和行动支持者，进而把名师工作室真正建设成为校本教研的制高点，激活校本教研新机制。

（二）营造教研组织文化

作为一种教研组织，名师工作室的组织文化既是学校层面的校本教研文化的一个有机组成部分，也是其基本单元。因此，营造良好的组织文化，是加强名师工作室建设的重要路径。从组织文化的角度来看，以学习共同体的建构为核心的组织文化建设应当成为思考和改进校本教研的基本路径。在当今教育深层变革的大背景下，教育管理层必须从营造良好教研组织文化的高度重新审视学校的教研管理制度，创建新的教研组织形式，创立新的工作运行机制，引领教师乐于合作，彼此分享，共同成长，以良好的组织文化破解校本教研低效甚至无效的瓶颈［9］。名师工作室作为名师资源的汇聚地，不仅要将其教学策略、教学技能、治学方法等显性的资源与更多的教师群体共享，开展专业帮扶、教学指导和教学研究，更要着力挖掘和建构成长经历、价值理念、规划能力、关键事件、教学智慧等促成名师成长的重要因素，使更多的教师明晰对“校本教研”的认识，真正融入校本教研，并成长起来。

（三）完善激励机制

文化之于制度，文化是软实力；科研之于教学，科研是软实力。对于教育教学活动而言，如果没有理论指导和教学研究，教师的教学行为将会陷于低水平重复的经验主义泥潭而浑然不知，反而还可能自以为是，乐在其中。甚至有此奇谈怪论：教学才是生产力，而教研则是“虚头八脑”的东西。殊不知，没有教研，何谈教学？可见，建立激励机制，激活教研组织的内部活力是非常必要和迫切的，我们必须为诸如“名师工作室”等“有机适应型组织”的运行和壮大建立合理的利益补偿机制，以物质的、精神的奖励促进教师思想转变和实践嬗变。比如制订教科研先进集体和个人的评选办法、建立教研论文稿酬等额报销制度、先进典型的推介宣传制度等，实行多样化的利益补偿，树立“教研也是生产力”的观念，真正让教育科研为教学改革提供智力支持。

（四）做实常态教研

教学研究不是一时一事的活动，而是教育教学的核心内容，是常态，必须贯彻在学校工作的各个环节和整个过程。教师专业发展没有过去时，也没有将来时，只有进行时，永远在路上。名师也只有在持续的教育教学研究中得以保持。在这个意义上，常态教研是名师工作室不断完善和发展的基本要求。

常态教研，首先针对基本教育教学工作展开。名师工作室每一个成员都要关注理论前沿和课改动态，如常态的说课、观课、议课、同课异构、技能大赛、教师沙龙等。通过这些活动，让各种教育思想、心得体会汇集交流，在碰撞中擦亮智慧的火花。科研项目带动是另一种常态教研方式。正如苏霍姆林斯基所说：“如果想使教育给教师带来欢乐，使每一天上课不至于变成单调乏味的义务，就请你把每一个教师引入研究的幸福之路。”校本教研是以解决新问题、新情况为目的的科学实践活动，它就像“一口水缸”，通过问题导向和任务驱动，不断驱使广大教师参与科学研究，不断进行优势积累和哲学思辨，才能在多元的教育理论面前独立思考，不断向“水缸”蓄水，提升思维的高度，促进教师的专业化成长。

（五）搭建网络平台

充分借鉴现代技术，构建基于名师工作室的教师交往平台，由此引导和促进教师的专业化发展，是校本教研文化的基本要求。自媒体时代是以个人传播为主的媒体时代。在这个网络世界里，每个人都是一个信息分享的中心，是一个“自组织”。学校应紧随网络技术发展的步伐，鼓励教师学习运用微博链、微信圈、QQ群、网上论坛等现代信息交流平台，分享彼此间的育人心得、教学技能和教学资源，搭建以校本教研为主，校际教研、网络教研为辅的教研模式，互联互通，立体交流，使普通教师也能拥有足够的资源和知识，形成更大范围的教研“新集体”［10］，实现多种教研组织间优势互补、“水涨船高”的教师专业发展新常态，由此塑造校本教研的浓郁的氛围，推动校本教研文化建设的良性发展。

［1］郭炳荣.校本研修教师读本［M］.南京：江苏人民出版社，2005：1，36.

［2］王剑波，刘尧.中学校本文化建设的理论与实践［M］.北京：光明日报出版社，2007：43.

［3］李建平.教研：如何适应课程改革的需要［N］.中国教育报，2003（5）.

［4］吴刚平.校本教学研究的意义和理念［J］.人民教育，2003：5.

［5］金春兰.校本教研文化研究［J］.教育研究，2007（4）：72－78.

［6］全力.名师工作室环境中的教师专业成长——一种专业共同体的视角［J］.当代教育科学，2009（13）：31－34.

［7］孙世杰.做一个智慧的校长［M］.重庆：西南师范大学出版社，2011：12，191.

［8］余文森.校本教学研究新内涵［N］.中国教育报，2003－01－24.

［9］乔雪峰，卢乃桂，黎万红.从教师合作看我国校本教研及其对学习共同体发展的启示［J］.教师教育研究，2013（6）.

［10］沈美华.校际协作教研：教师专业成长的新空间［J］.上海教育科研，2012（7）.