互文式德育叙事：一种深层的叙事互动——内涵、特征及实现机制

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）06-0058-06

收稿日期：2015-07-28

基金项目：国家社会科学基金教育学国家一般课题“叙事德育模式的理论建构及操作模式开发研究”［BEA130025］

作者简介：李西顺，苏州大学教育学院副教授，硕士生导师。

一、问题的提出

德育实效低下是我国德育叙事实践领域长期存在的老大难问题。在众多诱因之中，课堂叙事互动过程的质量优劣深刻影响着德育叙事实际的德育效果。在德育叙事课堂之中，德育叙事互动过程可分为两类：一是浅层的互动式叙事，指的是外显形式层面的叙述方式、叙事组织形式及叙事角色扮演过程中的师生互动、生生互动；二是互文式叙事，指涉德育叙事之实质内涵及深层本体论层面，指的是师生互动、生生互动过程中实际产生的价值协商、意义阐释、灵犀互通及深层视域交融。互文式叙事强调心灵与心灵之间实质性的价值协商与叙事理解，强调叙事互动过程对心灵世界的实际的道德意义建构。

当前，在我国德育叙事的实践领域，德育叙事互动过程多局限于第一个层面，存在明显的形式主义倾向，德育叙事课堂上师生之间、生生之间的叙事互动过程往往流于外在形式的“表演”，许多叙事课堂的公开课，也往往演变为一种程序预先设定好的作秀或表演。要解决这种浅层的叙事互动或表演课问题，重要的策略选择是实现深层的德育叙事互动：互文式叙事。鉴于此，本研究将围绕互文式德育叙事的内涵实质、基本特征及具体实现机制三个问题具体展开。

二、互文式叙事之内涵：一种深层的叙事互动

在德育叙事学的视域之内，深层的“互文”式叙事基于但高于浅层的“互动”式叙事。互动式叙事的侧重点是叙述主体之间外显的叙述方式、叙事行动之间的互动与交流，片面强调此类叙事容易导致以虚假互动为特征的表演性叙事。其解决策略是“互文”式叙事，强调叙事互动过程中发生的内隐的、实际的价值协商与意义互涉过程，强调心灵与心灵之间的灵犀互通，即心灵与心灵、价值与价值之间实际产生的“你中有我、我中有你”，此所谓互文性、互涉性。“互文”乃是指心灵意义层面的交融，而“互动”主要指涉外显叙述方式、组织形式层面的交流。

一言以蔽之，互文是互动的内在灵魂，互动是互文的外在表征。

在叙事学中，“互文性”（intertextuality）又译作“文本间性”或“文本互涉”，最先由法国后结构主义批评家朱莉娅·克里斯蒂娃（Julia Kristeva）提出。互文性叙事理论直指传统结构主义叙事理论的“封闭性”特征，强调文本世界的断裂性与不确定性、开放性。朱莉娅·克里斯蒂娃认为，文本世界并非一个封闭的世界，而是不同意义的交汇体，“是几种话语之间的对话：作者的话语、读者的话语、作品中人物的话语以及当代和以前的文化文本……互文性的概念代替了主体间性” ［1］。

可以看出，在叙事学的视域内，“互文性”既指文本之间互相指涉、互相映射的一种性质，同时其内涵超越了封闭的叙事文本，而指涉文本世界以外的主体及其意义世界。此时，叙事文本实为叙述者、阅读者或倾听者进行意义交汇的动态对话世界，不同的意义在此交织、碰撞、相融。因此，虽然“互文性”这一概念最先在文本理论中出现，但其内涵已并非文学艺术理论所独有，而是指人类文化领域内的一种“意义互涉”、“价值交融”的普遍现象。

互文性叙事理论的重要贡献在于，互文性的概念不仅指涉“文本—文本”之间的意义互涉，而且指以文本为媒介的“主体—主体”之间的意义互涉，从文本世界指向更多的对创作主体、叙述主体、倾听主体的关注 譹訛。而且，这一概念的深意并不止于此。互文性的概念在一定程度上继承了后现代主义哲学的“解构性”特征，不仅仅强调“相融性”与和谐性，同时承认冲突和差异的存在。而且，互文强调心灵之间的意义互涉，而非仅仅是叙事主体之间的行为互动。

在此基础上，在道德教育领域，所谓互文式德育叙事，乃是通过叙事互动过程所实际产生的心灵与心灵之间、价值与价值之间的相互指涉、相互交融，是不同叙述者、阅读者、倾听者通过叙事的文本世界，既完成意义互涉、价值汲取的“同质化”过程，又承认差异性的存在，“虽相互影响、相互包容却和而不同”。在互文式叙事中，既强调叙事世界及叙事互动过程对道德主体的价值聚合作用，同时又尊重不同的价值形态之间的平等协商性，“异质”与“同构”并存。这种理论内涵与音乐理论中的“和弦”、“和声”接近：虽然音调不同，之间存在差异，却可以同时和谐存在，且相得益彰，相互映衬。正如布鲁纳（Jerome Bruner）所指出的：“人们可以接受故事之不同版本的相互竞现，是因为不同版本的叙事虽然在叙述方式及内容等层面有异，但不同叙事版本之间的价值事件却可以是‘相融’的关系。” ［2］布鲁纳（Jerome Bruner）称叙事的这种特性为叙事之“可协议性”。

与之相关，在德育叙事领域之内，决定叙事实际德育效果的“价值”具备两种形态：一是外在于个体的宏观文化形态，是人类文化客观系统中的子系统之一；二是动态的微观形态，也就是第一种形态的“价值”在个体心灵世界中的生成过程及其状态。在德育叙事过程中，教师们往往只重视第一种形态，并将其理解为可以传递给学生的“某物”。而实际上，德育叙事所要着重关注的“价值”应该是第二种形态，强调在德育叙事过程中，叙事诸方“相互理解对方的心灵”，强调心灵与心灵之间、价值形态与价值形态之间的“互文性”。推而论之，布鲁纳（Jerome Bruner）的所谓“价值事件”必须是“意识事件”。而“意识事件”则必须触及叙述者或倾听者的意义结构，经过个体与自己的心灵世界、他人的心灵世界之间的意义阐释过程，从而转变为“意义事件”之后，才有望达到心灵与心灵之间的意义互涉，即互文性。

在德育叙事过程中，不同的个体对事件背后所承载的“价值”都会做出不同的解释，在脑海中形成不同版本、不同价值倾向的叙事意象（narrative image），如果这种叙事意象的强度足够强烈，并且与个体原有的价值前结构具有类似的结构，那么，借助这种结构的相似性，这些叙事意象就会深入心灵世界，转变为“意义事件”。这种德育叙事过程就是深层的互文式叙事过程。通过这种叙事互动过程，不同的个体在叙事视域中体验到不同的价值事件及意义事件，而这些不同的价值事件及意义事件之间（不同的心灵之间）需要达到“互文性”或可协议性的基本特征。只有具备了这种特性，德育叙事才能有望完成更深层次、更大范围内的视域交融，才能让不同的个体在一个日益冷漠而客体化的世界（个体的经验世界与环绕着个体的客观文化体系世界）里各得其所，用意义的生成（意义结构）去平衡正在失却意义的世界 ［2］。

三、互文式叙事之基本特征

1.隐性的价值协商性

在现实生活世界中，个体每天接受大量信息，经历各种事件，但怎样处理这些信息、事件，反映它们、描述它们，则必须借助叙事框架赋予这些信息、事件以意义。可以说叙事结构实为一种“赋义”型结构。

能够产生深层互动的叙事必然是对教师或学生都产生了心灵触动的叙事，此时，叙事这种“赋义”型结构实为价值协商的枢纽点。不同的个体携带着不同的叙事结构走进了学校及课堂，学校德育的基本任务之一，就是要处理好这些不同的叙事结构之间的价值协商，处理好这些不同的叙事型“赋义”结构之间的相互理解、对话与交流。但是，其处理方式不能是灌输式的，而应借助叙事之润物无声的渗透性特征来实现。鲁迅曾经谈到，文学叙事可以悄悄地“改造国民性”，悄悄地改变讲述者或读者的“视界”（即“视域”）。因为叙事世界可以呈现出“灵魂的深”，使人们在悄然之间“发生精神的变化”。就此而言，互文式叙事乃是这种隐性的不易外显的价值结构之间进行价值协商的过程。

在互文式叙事形态之中，这种隐性的价值协商性是通过相互的价值建构过程而实现的。叙事过程中的价值协商，不仅应关注教师通过叙事视域干预学生原有叙事结构的过程，同时必须关注学生通过叙事视域干预教师原有叙事结构的过程，以及不同的学生个体之间原有价值结构的相互干预过程，这些过程会直接影响道德行为主体的价值前视域。在学校道德教育过程中，教师或其他同学偶然讲述的一个故事甚至可以影响某位同学的一生，此时，德育叙事过程对价值前视域的影响虽是隐性的，却可能是深入心灵世界的。德育叙事过程中看似“偶然”出现的这种隐性的相互建构性恰是互文式叙事的重要表征，可以作为判断德育叙事过程是否深入心灵，是否充分实现视域交融的重要尺度之一。

2.静谧的心灵意义体验

当深层的叙事互动发生之时，德育叙事所“裹挟”着的价值会渗入师生的心灵世界，叙述者与倾听者会同时产生一种宁静安详的心理安稳感，这种可供叙事各方共同分享的意义体验正是“互文式叙事”在“意义”（sigificance）层面的重要表征，卡西尔（Enst Cassirer）称之为“静谧”（calmness） ［3］。这种静谧的心灵意义体验不仅仅是叙事双方经由叙事媒介进行价值协商之后的深度价值认同，而且是这种价值认同所带给叙述者或倾听者静谧而幸福的价值渴求。此时，心灵与心灵之间的“互文性”就产生了。

这种静谧的心灵意义体验与马斯洛所谓的高峰体验的相似之处在于，两者都是对自我实现维度之上的“意义体验”。不同之处在于这种静谧的心灵意义体验并没有马斯洛所谓高峰体验的宗教神秘感及对普通大众的疏离感。德育叙事过程中基于叙事的价值及意义可协议性而产生的静谧的心灵意义体验，是在学校道德场域中时有发生的常人体验，如果时机恰当，内容选择得当，实施方式恰切，所有个体都可以在德育叙事过程中触及这种心灵的意义体验。

该体验之“静谧”是一种动态的静谧而非静态的静谧，它能够使我们看到人的灵魂最深沉和最多样化的运动，这是一种可以用心灵品味并建构新的意义世界的构成性力量（formative power） ［3］。当叙事各方沉浸在由叙事价值所导引的意义世界之中时，心灵的价值体验状态往往看似宁静，而心灵深处却充满着对未来人生价值与意义久久回荡的体验，这正是叙事之“互文性”最深层的维度，即“意义相融”状态的表征。此时，叙事各方已经超越了价值“学习”或价值“体悟”阶段，上升至价值“享受”的境界。这种状态从一定程度上印证了鲁洁先生“德育之个体享用性功能”的命题 ［4］。

3.以善为导向的动态边界性

隐性的价值协商及相互建构属性，以及静谧的心灵意义体验，都是叙事之“心灵互文性”的基本特征，是评判叙事过程是否深入心灵、能否导致叙事各方视域交融的重要判断尺度。然而，这两种属性仍不足以构成“德育”叙事之互文性的判断标准。德育叙事的本质规定性是“教人向善”，所以，德育叙事之隐性的价值协商及相互建构属性，及其产生的静谧的心灵意义体验是在“趋于善”的边界之内的。也就是说，“趋于善”是保证“叙事之互文性”成为“德育叙事之互文性”的本质规定性。当叙事过程只具备前述两种属性时，我们可以判断这种叙事过程达到了“叙事”互文性的状态，而只有当叙事过程同时具备三种属性时，我们才可以称之为互文式“德育”叙事。

因此，趋于善的叙事之互文性，从表面来看，是为学校德育叙事的内容选择、方式选择提供了操作的价值边界，而从更深层次而论，则是表明学校德育叙事必须干预叙述过程中的意义阐释过程。“意义阐释”固然带有很强的主观性，但不能是毫无边界的、完全不可控的，否则，德育叙事就会失去其存在的合理性根基。在互文性的叙事过程中，心灵与心灵的“意义阐释”之间的价值协商、相互建构都必须位于“趋于善”的边界之内。例如，当学生把正面的价值任意曲解的时候，是不能够形成心灵与心灵之间的意义互文性的。就此而论，叙事之互文性就是叙事的价值导向性及意义阐释的边界性。推而论之，德育叙事之价值结构、意义结构之间的视域交融过程，都必须在此边界的规约之内。当然，这个边界是动态生成与建构着的，而非僵化或静止不变的。德育叙事的过程是一个价值与价值之间逐步协商、求同存异的过程，但互文式叙事必须保证这些过程位于“趋于善”的边界之内。因此，“互文式德育叙事”是一个趋于善的发展性概念，是维持和深化深层叙事互动及视域交融过程的关键环节。

四、互文式叙事之具体实现机制

以上述三个基本特征为根基，以深层的叙事互动对道德主体之心灵世界的实际的道德意义建构为脉络，可以展开对互文式德育叙事之具体实现机制的动态分析。

1.以干预“关系意象”作为实现“价值协商”的切入口

德育叙事的过程，实为各价值相互碰撞的过程。若要实现互文式叙事，首先需要干预这种隐性的价值碰撞过程，求同存异，通过叙事结构的统和，实现各价值之间的协商。但是，干预的方式必须避免强制化，否则就容易异化为披着叙事外衣的价值灌输。价值协商是个隐性的相对抽象的过程，若要实现对该过程的干预，在德育叙事过程中就必须找到具体可操作的“抓手”。

“关系意象”（relationship image）是美国道德心理学家吉利根（Carol Gilligan）提出的一个概念。吉利根通过多项研究得出结论：个体在面临道德冲突时，脑海中首先出现的往往是“关系意象”，其内容是人与人、人与事、人与物之间的相互联系 ［5］，这样的意象是境遇式的，强调具体境遇中的伦理关系。

也就是说，在德育叙事课堂之中，道德故事首先会表征为一个个具体的、境遇化的故事情节或人物形象，这些境遇化的情节或人物形象容易在叙者或听者的脑海中形成关于事件参与各方之间相互关系的意象。“关系意象”注重责任与关爱，具有境遇化的特征；而“规则意象”则注重具体情节背后所隐含的道德规则之间的公正性，具有抽象化的特征 譺訛。虽然这两种道德意象（moral image）对于德育叙事深入心灵都非常重要且不可或缺，但“关系意象”却具有优先性和根本性。“关系意象”所强调的情景性、人与人之间的伦理关联性、人与人之间的责任、关怀、尊重等意象，实际上是一幅幅更具情感感召力的生活世界（living world）图景，与叙事这种德育形式容易产生内在的价值契合。

干预“关系意象”的巧妙之处还在于，该过程除了可以促使“价值协商”这种隐性过程外显化、可视化，而且同时为开启意义阐释外显化之门提供了钥匙，对“关系意象”的回忆与深描就是其路径之一。抽象的价值协商过程，可以借助鲜明而灵动的关系意象载体而进行干预。德育叙事可以把讲述故事以及倾听故事的过程，转变为畅想、回忆、欣赏、玩味等一幅幅生动的“关系意象”的过程，人与人之间的伦理关系、事与事背后的价值冲突，都在该过程中得以呈现。在此过程中，价值协商及意义阐释两种过程都转变为对鲜明而生动的关系意象的处理。

在课堂上，教师不要急于把“这个故事说明了什么道理”的问题抛出，因为这种过早出现的“规则意象”会阻隔“关系意象”的“发酵”过程（实为相互建构的视域交融过程），不仅会阻断从“关系意象”至视域交融的通道，而且，强迫学生进行道德反思而突兀呈现的“规则意象”本身的效果必将大打折扣，欲速则不达。因此，在德育叙事过程中，教师应注重德育叙事在“事情之真”、“价值之善”、“人性之美”、“意义之圣”四个层面的“留白”艺术。在这四个层面的留白，应首先让“规则意象”为“关系意象”留出充分的相互建构的时空。这样的叙事留白艺术，不仅不会延误、阻隔“规则意象”的形成与培育，反而更有利于促使“关系意象”为“规则意象”留出时空。换言之，不急于抛出“这个故事说明了什么道理”，反而有利于叙事境遇背后所承载着的价值规则或道理深入学生的心灵深处。

2.以自由的“游戏交流”作为“静谧心灵意义体验”的载体

叙事过程是一种重要的社会交流过程。美国学者威廉·斯蒂芬森（William　 Stephenson）认为：“人类的交流活动存在两种基本方式：现实交流、游戏式交流。现实交流表征为社会控制，会导致某种行动。而游戏式交流则表征为个体的自愿，能够使人们把自己从社会的控制中解放出来。” ［6］

互文式德育叙事是对叙事过程中的意义阐释过程的进一步深化，强调游戏式的交流方式。在哲学解释学中，“游戏”的内涵是指叙事艺术的本然存在方式，是一个本体论的概念。游戏与“严肃之物”具有本质关联，游戏凸显了一种价值的秩序，而这种价值的秩序恰好与游戏参与者的价值前结构之间构成了一种价值的同构性，促使游戏者的心灵沉醉其中而怡然自得，心旷神怡。游戏的魅力正在于，游戏本身超越游戏者而存在，游戏者使自己“内居”（波兰尼语）于由叙事的故事情节所构成的游戏之中，游戏者达到了一种自我同一性。

因此，游戏式交流并不等同于娱乐和玩耍，而是一种在叙事过程之中接近、触摸心灵意义结构的叙事方式。这种游戏型叙事的方式容易使人与人之间消除心灵的戒备，推翻心墙，打破心灵与心灵之间的壁垒，让爱与意义自由流动，深度交融 譻訛。

把德育叙事过程设计为一种基于故事情节的游戏过程，是帮助德育叙事过程的参与诸方实现意义阐释之进一步视域交融的重要路径。叙事深层结构中的价值互文性，可以通过审美式的游戏释放的方式而达到。在叙事所构成的游戏中，参与诸方都从这个意义的世界里反观自身，获得对自身价值结构的深度理解，这样的理解，往往就是一种心灵的深度意义体验。而且，叙事游戏的所有参与者都是自愿的，都能够从中获得一种既共同合作，又抚慰自我心灵的“欢会神契” ［7］，这是一种深度自由且带有价值愉悦感的心灵意义体验，即叙事过程中出现的深度的意义互文性。

这是对上述价值协商及意义阐释过程外显化之后的再次内隐化，但再次内隐化之后的意义阐释过程，就具备了更深的视域交融程度。

在自由的叙事游戏交流过程中，游戏秩序的控制与自我的意义释放完美统一在一起。叙述者、故事情节中的人物、倾听者，所有角色都成为叙事游戏的一部分，你中有我，我中有你，这种视域交融过程所达至的心灵叙事会对所有的参与者影响深刻且长久 ［8］。因此，在互文式叙事中，“受”教育的不仅仅是学生，而是所有的参与者。此时，叙事与游戏在本体论维度完成了一种意义层面的互文性，叙事完全成为人们对意义阐释及心灵抚慰的价值追求过程。在此过程中，人真正成为他自己，叙事过程成为一种分享幸福的、非常美丽的引人入胜的道德生活方式。

3.把叙事结构与接受度之间的张力转化为“趋善”的推动力

互文式叙事要求德育叙事者做一名有心人。一位优秀的德育叙事者应保持对两种结构及其之间相互关系的高度敏感性：一是叙事结构。叙事结构是一个以意义结构为统领与归宿的三层结构系统，事件结构———价值结构———意义结构是耦合在一起发生作用的，叙事结构的这个基本特征是连接叙事文本与叙述或倾听主体的媒介。二是倾听者的“接受度”，即倾听者的前视域，实际上就是“期待视界”。它是指倾听者在接触叙事世界之前，由其全部相关的生活经验和审美经验之总和而构成的对叙事作品的预定的鉴赏趋向与心理定势。这个接受度会形成倾听者内在的价值、情感、审美等层面的接受度和接受域，潜在影响倾听者对叙事作品的接受方式和接受程度 ［9］。

既然互文式德育叙事需要“以善为导向”，并以之作为叙事过程中意义阐释的边界。那么，保证德育叙事过程趋于善的内驱力的来源何在？根据格式塔心理学研究，如果叙事结构与接收度两种结构之间能够保持一定程度的同构性，那么，两者之间就会形成一种具有张力的场。这是一个由两种结构的同构性所形成的意义格式塔，并形成一定的“完型趋向”（gestalt tendency），这种完型趋向会形成一种推动力，推动双向建构的格式塔的形成。这就是格式塔心理学对艺术活动过程中的动力因素的解释，可以为探寻德育叙事过程趋于善的内驱力提供思路。

而且，这种动力因素在促使德育叙事趋向善的价值边界的同时，还可以通过静谧的心灵意义体验完成意义阐释过程的再次内隐化。该过程是通过两种结构之间产生的张力来推动的。其具体实现路径有两种：其一，先深入了解倾听者“期待视野”的特征，准确把握其“接受度”，以之作为参照系来选择叙事的内容、方式、时机。这是一种以叙事结构迎合接受度的叙事方法。其二，先比对两种结构之间的价值导向性，在两种导向性之间划出价值协商的范围，然后与德育叙事的目标体系进行对照，并确定两种范围的重叠区域。在此基础之上，再来选择如何导引两种结构趋于“同构性”。当然，结构与结构之间的价值同构性只是一个约值，这是一种动态的调试过程，而且，德育叙事过程是一种深入心灵，完善德性的艺术过程，两种结构之间的意义互文性需通过“价值间距→间距的克服→新间距产生”的复杂辩证过程才能得以实现。

注释：

譹訛在本研究中，“互文性”这一概念中之“文”不是局限于狭义的文本概念，而是指一种广义的文本概念：文本可以指一切可以被理解之物，人类文化的各种符号、艺术、价值行动都可涵括其中（参见［法］蒙甘.从文本到行动———保尔·利科（Paul Ricouer）传［M］.刘自强，译.北京：北京大学出版社，1999）。

譺訛在道德心理学的研究中，影响道德发展的维度中存在年龄变量。也就是说，个体脑海中除了出现“关系意象”之外，随着年龄的增长，出现“规则意象”的可能性也随之增加。然而，吉利根（Carol Gilligan）强调的是“关系意象”的先在性与根本性。随着年龄的增长，虽然“规则意象”的强度可能会增强，但“关系意象”仍然是主要的，且是根本性的。所以以“关系意象”作为互文式德育叙事的切入口，具备更强的可操作性、实效性，更容易促使德育叙事深入人的心灵世界。而关于年龄变量的问题，本研究会在研究结论部分再做详细探讨。

譻訛这恰是互文式叙事的核心特征。