内地西藏班（校）异地办学模式研究

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）06-0074-05

收稿日期：2015-05-20

基金项目：湖南省语委2014年度课题“内地高校西藏生普通话表达能力的培养研究”［2014YB-019］

作者简介：李　梅，湖南民族职业学院副教授。

1984年，中央作出了《关于在内地创办西藏学校和举办西藏班培养人才的指示》，决定从1985年起利用内地办学优势在内地省、市创办西藏班（校），为西藏社会的全面、快速发展培养人才。1985年秋，全国16个省、市内地西藏班（校）的办学工作正式启动。

内地西藏班（校）作为我国特殊的异地办学模式，是国家根据西藏教育发展相对落后，教育环境相对较差的现实状况，为了促进西藏社会的全面、快速发展，充分利用内地的资源优势，在内地相关省、市为西藏社会培育人才而采取的教育援藏模式。

30年来，在内地西藏班（校）异地办学模式的指引下，内地西藏班（校）为西藏社会经济建设的发展培养了一大批优秀人才，已成为促进西藏教育发展的有效途径和重要力量。内地西藏班（校）对增进民族文化传播、交流、繁荣，维护国家统一发挥了重要的、积极的作用，成为实施我国民族教育政策的特殊窗口。

一、内地西藏班（校）异地办学模式发展历程

自1985年始，内地西藏班（校）异地办学模式发展历经了四个阶段：

1.初创阶段（1984年-1997年）

本阶段内地西藏班-校）办学重点在于扩大办学规模和招生规模，丰富办学类型和办学层次。培养目标以培养中专人才为主，就业岗位主要集中在城镇，招收对象范围由应届小学毕业生逐渐扩大到基础教育的各个阶段，逐步创建了区内外相结合的办学体制，形成了一校两制模式（西藏生单独编班）和汉藏混合编班模式，并与单独建校（西藏学校）模式并存，互为补充，内地西藏班（校）初具雏形。

2.发展阶段（1998年-2002年）

随着内地西藏班（校）民族教育政策的调整，内地西藏班（校）异地办学模式也相应作出调整。在发展阶段，内地西藏班（校）民族教育政策旨在提高培养层次，以培养大专、本科等层次为主，停招部分中专专业，力求规模和专业协同发展。与此相适应，全国100多所高校陆陆续续零散地承担起西藏生的培养任务。在内地西藏班（校）办学模式上，不仅采取汉藏混合编班模式的高校在数量上逐渐增多，而且相关高校也开始重视办学模式的内涵建设，力求丰富和完善办学模式。如湖南民族职业学院自1993年开始承办内地西藏班（校），承办之初是采取单独编班模式组建西藏中职部，实行单独的教育教学管理，招收西藏初中毕业生，定向培养西藏小学教师。随着全国中等师范开始升级为大专层次，在中央、省市相关部门的统筹安排下，2000年湖南民族职业学院作出相应的调整：招收和培养大专层次西藏师范生，根据大专、中专层次西藏生在就业岗位、课程设置、教育管理等方面的差别，对大专层次西藏师范生采取汉藏混合编班模式，与成建制的西藏中职部齐头并进，资源共享，互为补充，相得益彰。

3.提升阶段（2002年-2010年）

本阶段内地西藏班（校）办学模式注重多角度、全方位拓宽人才培养渠道，着力提升人才培养的水平和质量。在基本规定初中生招收规模的基础上，从2002年开始选拔优秀初中生直接插班到内地非民族类普通高中就读。另外，为了提高内地生源质量，实行区内外置换机制，将差生转入区内学习，优等生选拔到内地学习。截至2011年，内地西藏班（校）有57所重点高中招收插班生 ［1］。本阶段内地西藏班（校）办学模式由民族院校扩大到内地非民族类院校，办学模式逐步扩大，与内地融合更加紧密，适应性进一步增强，示范效益进一步辐射。

4.完善阶段（2010年至今）

本阶段内地西藏班（校）向职业培训和高等教育倾斜，逐步完善培养层次，创建了涵盖初等教育、中等教育、高等教育的培养体系。在逐步完善人才培养体系的同时，紧贴社会和市场人才需求的实际情况，增强办学的自主性和灵活性。如，2010年青海玉树地震后，在中央的统一部署下，全国7个省市承接了地震灾区5 000多名学生的阶段性转学工作，其中辽宁、北京采取对口支援形式开办“青海高中班” ［1］。面对抗震救灾时双语人才奇缺、语言交流障碍的现象，内地西藏班（校）办学单位积极组织内地西藏生参加抗震救灾知识集训，主动派遣内地西藏生担任志愿者奔赴灾区，在抗震救灾中发挥了重要的作用。

根据2013年西藏白皮书数据显示，截至2013年底，内地共有23个省市开设西藏班，共有17所初中、14所高中设立西藏班（校），48所国家级示范中等职业技术学校、170所高等学校招收西藏班学生。总体来说，累计招收初中生42 040人，高中（中专）生47 492人，高校本专科生16 100人，内地西藏班（校）在校生总数已达到42 460人 ［2］。内地西藏班（校）开办了预科班、初中、高中、大中专等办学层次，创建了涵盖初等教育、中等教育、高等教育的完整的培养体系。

二、内地西藏班（校）异地办学模式的特点

1.管理体制上的统筹性

内地西藏班（校）作为我国一项特殊的民族教育政策，是以完成政治任务的目的启动，以政府主导的形式来进行的，办学单位必须以高度的责任感和使命感来遵照执行，体现了鲜明的国家意志，亦即中央高度的统筹性、地方服从中央的政治性、民族地区与内地省市的协调性。内地西藏班（校）办学中有关招生制度、专业设置、升学分流、办学经费、师资配备、学校管理等方面的内容都是由政府决策，办学模式执行中遇到的相关问题，有关教育、教学管理信息的受理、传递和下达也是通过国家教育部与西藏教育厅、内地省市教育行政部门来完成。内地西藏班（校）典型的政府主导型管理体制为内地西藏班（校）长期稳定、持续、健康的发展提供了强劲的支持和坚实的保障。

2.形式上的互补性

在内地西藏班（校）30年的办班过程中，逐渐形成了三种典型模式：北京、成都等省、市采取创办内地西藏学校的单独建校模式，上海、天津、岳阳等省、市采取藏族学生与汉族学生合校的单独编班模式以及汉藏混合编班模式。在每个阶段，内地西藏班（校）办学模式根据本阶段内地西藏班（校）民族教育政策的调整，针对内地西藏班（校）办学规模、培养目标、办学层次、专业设置等方面的情况，兼顾差异，适度调整，三种办学模式互为补充，相互配合。

3.价值诉求上的共同性

自1984年内地西藏班（校）开办至今，内地西藏班（校）办学模式的发展历经四个阶段。在不同阶段，内地西藏班（校）办学虽在招生对象、招生规模、专业设置、办学层次等方面存在一定的差异，办学模式在执行过程中各有利弊，但在各阶段办学模式都确保与办学政策的协调统一。提高办学层次、扩大办学规模，增进民族团结，促进民族地区教育、经济发展和共同繁荣，是各阶段办学模式共同的价值诉求。

三、内地西藏班（校）异地办学模式的不足与困境

随着新时期国家民族教育政策的调整，以及内地社会环境和教育环境的较大变化，面对现代化进程中西藏地区与内地差距不断缩小的现实情况，内地西藏班（校）异地办学模式的不足和困境也逐渐凸显，备受关注。

1.对内地西藏班（校）办学模式认识不足

第一，内地西藏班（校）作为国家民族教育中特殊的异地办学模式，虽说是执行国家民族教育政策的重要组成部分，是一个伟大的创举，需要社会广泛的支持和关注。而实际上，对办学模式执行过程中的关注和影响仅仅局限于相关的部门和学校，还没有得到社会广泛的认同和支持。随着内地城市化进程的不断加快，入内地求学的少数民族人口急剧增加，在内地西藏班（校）承办区域，要使内地西藏班（校）真正融入社会大家庭，实现“汉藏一家亲”仍需要社会广泛的认同和充分的理解、接受。

第二，内地西藏班（校）办学模式一直以来都是以政府主导、地方政府配合、办学单位执行的形式来开展，相关省市、地方政府和办学单位在内地西藏班（校）办学模式的选择上缺乏决策权和自主权，而各地办学情况不尽相同，甚至千差万别，在政府“大一统”的要求下，办学模式的适应性必将受到一定的限制和影响，这不仅束缚了办学单位的积极性和主动性，同时也增加了办学单位教育教学管理的难度，影响到人才培养的质量和水平。

第三，在当今社会转型时期，国家民族教育政策开始由注重办学规模、招生规模等“输血”功能的外延建设逐渐调整到注重“造血功能”的内涵建设。内地西藏班（校）办学模式必须作出相应的调整才能适应当前政策和环境的变化。然而，相关省市和地方政府无权决策，办学单位短期难以适应转型的情况，办学模式的有效性得不到保障，办学模式的继续执行所导致的资源浪费和闲置恐怕难以避免。

2.管理体制中责、权、利划分不清

在中央的统一部署下，内地西藏班（校）办学模式的管理方式有四种：省（市）教育部门直管；市（区）教育部门管理；省（市）和区（地市）教育部门共管；承办学校自管。虽说各承办单位对内地西藏班（校）所采取的模式是依据中央的规定，然而中央在宏观上制定内地西藏班发展规划后，责令各省、市成立专门的领导小组负责实施，而对管理体制中各级部门的责、权、利并没有作出具体明确的规定和要求。由于各地办学情况不同，社会环境和教育环境差异较大，办学单位在执行过程中时常出现重大问题决策难、找人难、办事难的状况。如，具体经费的投入、使用、监督，藏文教师选送，师资的配备和培养，教育教学管理的实施与衔接等等一系列不可预见的具体问题无法及时有效地解决，管理缺位、职责难辨、相互推诿的现象时有发生。这极大地挫伤了办学单位的积极性和主动性，影响了人才培养的质量和水平。

3.跨文化管理的缺位

第一，权力话语的使用比例。内地西藏班（校）办学模式中权力话语使用影响着西藏生的语言取向。单独编班模式和单独建校模式中全部是藏族学生，藏语始终占据着沟通、交流的话语权力地位，汉语地位严重弱化，西藏生对汉藏文化差异和文化多元的认识严重缺乏。权力话语的使用比例在很大的程度上决定着对汉藏文化差异和文化多元的认识和把握的程度和效果。

第二，西藏生的归属感、认同感薄弱。在跨文化管理实践中，文化多元化的交流与碰撞让西藏生整体呈现出种种困惑与不适。如，孤独感、封闭感和自卑感增强，自信心缺乏，学习情绪低落。另外，由于受居住环境、家庭状况、受教育程度等多种因素的影响，西藏生对汉文化环境的认知、理解、融入存在一定的个体差异。跨文化管理的缺位往往没有高度重视这些差异，忽视因文化不同产生的冲突和碰撞，没能充分尊重西藏生的文化价值取向。长此以往影响西藏生积极主动地接受汉语环境所代表的价值观念和生活方式，对汉语社会缺乏认同感和归属感。

第三，教师专业成长缓慢。内地西藏班（校）教师包括汉文教师和藏文教师，由于西藏生整体文化基础较内地学生差，加之语言沟通又存在一定的障碍，这都给内地西藏班（校）教师的教育教学工作增加了难度。在教育教学过程中，教师不得不适当降低标准和要求，“教学相长”往往难以实现，教师的业绩评定、职称评定受到一定的制约和影响。特别是在单独建校模式中，缺乏与兄弟单位学习、交流的机会和环境，教师成长环境更加封闭，教师专业成长缓慢的现象尤为突出。

四、完善内地西藏班（校）办学模式的建议

内地西藏班已经有30年的办学实践，在当今形势下，提高认识、完善体制、重视衔接、尊重需求是进一步提升、完善该模式的基本路径。

1.提高认识

首先，对政策内涵要领悟。“缩小民族教育与全国教育水平的差距、切实保障少数民族平等受教育的权益，是我国制定民族教育政策的根本目标和出发点。” ［3］在当今社会转型时期，调整方向由过去主要集中在办学规模、招生规模、办学层次、专业设置等等外延方面，调整到当今注重内涵建设，增强“造血”功能，逐步走上由依靠外援过渡到自立自强的过程中来。其次，对政策预期要自觉。对内地西藏班（校）民族教育政策不能产生过多、甚至过高的政策预期，不然就会故步自封、停滞不前，丧失发展机会，甚至有可能造成国家资源的损失和浪费。加强内地西藏班（校）民族教育政策与办学模式的一体化衔接，多角度、全方位拓宽人才培养渠道，增强模式的针对性、适应性是加强和提升办学模式内涵建设的当务之急。

湖南民族职业学院继1993年开设内地西藏班培养西藏小学教师之后，根据国家提出西藏学前教育师资严重匮乏，该院适时调整内地西藏班（校）的办学类型和培养层次，从2010年开始招收西藏初中生、高中生，开办西藏幼师定向班，以满足西藏社会的发展需求。

2.完善体制

首先，完善管理体制。一是协调好中央、地方政府、办学单位之间的关系，用具体的政策、文件详细规定和明确各级部门的责、权、利，责令各级部门遵照执行，其中包括资金投入和使用、监督与评估、办学效益等问题。如：国家教育部作为内地西藏班的宏观管理部门，要与西藏自治区政府在充分调研的基础上，制订符合实际的内地西藏班发展规划，加强对各类内地西藏班工作的研究评估和实地考察，帮助协调办学中出现的问题。地方政府有专人负责内地西藏班的管理和协调工作，帮助解决办学中出现的问题，保障办学工作的顺利进行。二是充分调动和吸引社会力量积极参与和支持内地办学，把社会力量办学作为管理体制中的重要支持者和参与者，强调自主性，实现多种办学模式之间的优势互补。

其次，建立跨文化教育模式。跨文化教育模式有利于把重心聚焦在对文化差异和文化多元的认识和把握上，克服由文化差异引发的不适和障碍，发挥多元文化的潜能和优势 ［4］。

加强道德教育是建立跨文化教育模式的保证。跨文化教育模式就是把藏族政治上、文化上的特殊性、多样性结合起来进行统一教育管理。西藏生来内地前、后思想观念上有较大变化和差异，部分西藏生家长和学生对办学模式认识片面、动力不足、兴趣不大，教育主管部门和学校要通过开展丰富多彩的德育活动，帮助内地西藏生树立正确的世界观、价值观、人生观，为实施统一的教育管理创造条件。

克服文化差异，整合多元文化是建立跨文化教育模式的关键。“在学习或研究第二语言的过程中，难以克服的常常不主要是语言结构表层的问题，而是语言背后的深层文化规则以及与民族思维方式相联系的东西。” ［5］“语言背后的深层文化规则以及与民族思维方式相联系的东西”就是文化差异的具体表现范畴，是多元文化整合的对象。内地西藏生（校）办学模式执行过程就是传播、交流、融合多元文化的过程。寻求汉藏文化的适切性、培养跨文化意识的养成和跨文化知识的获得是整合多元文化的基础，而结合各自的办学特色、引导和鼓励西藏生加入跨文化教育、提高跨文化能力是整合多元文化的关键。如在内地西藏班（校）配备藏文教师，实施藏汉双语教学，开设藏语文和藏文化课程，在发挥藏族学生熟悉藏文化优势的潜移默化中克服文化差异，接受主流社会的价值观，实现藏汉文化的融合。

3.重视衔接

首先，教学内容的衔接。一是汉语水平的衔接。在西藏生来内地之后，除了自身母语学习之外，其余教学内容的学习都是选择和使用汉语。熟悉和了解内地西藏班（校）学生汉语水平的现状有利于全面掌握西藏生的学习状况，为后续学习和专业发展扫清语言障碍。如，2014年本课题组随机选取湖南民族职业学院203名内地西藏生，针对他们的汉语水平进行了广泛的问卷调查，调查结果作为实施汉语教学的重要参考和依据。二是培养目标的衔接。在教育教学的过程中，内地西藏班（校）办学模式要根据西藏当地人才需求的实际情况，做好区内外培养目标的衔接，一方面针对内地办学单位教学内容和选拔标准存在差异性的现实情况，需要综合统筹与调整教学计划、课程设置、专业设置、毕业分流、教学质量监督等问题，确保培养目标的执行力度和效果；另一方面对接西藏不同区域人才需求的实际情况，制订不同的培养目标，突出办学育人的针对性，强调适应性。

其次，教学方法的衔接。内地西藏生教育环境的较大改变、内地与西藏教育资源的较大差别、阶段性教育难以有效衔接等多种因素导致内地西藏生的知识储备与拓展之间存在断裂。因此，既要衔接西藏生来藏之前的教学方法，又要兼顾西藏生的现有水平和发展水平以适应和接受新的教学方法。探索教学方法的多样性和创新性是提高内地西藏班（校）教育教学质量的重要举措。

湖南民族职业学院探索的“隐性分组分层教学法”是提高内地西藏班教育教学质量的有益尝试。隐性分组分层教学法是根据西藏生现有汉语水平，采取分组与分层相结合的方法实施教学。教师在充分尊重学生自尊心的前提下，先根据汉、藏学生汉语整体水平有差距的现实情况，把汉、藏学生隐性分成两组。然后又根据西藏生学生之间汉语水平的个体差异，在西藏生之间又分成不同的层次。再根据分组与分层的情况，教师有针对性地选择教学内容，设定训练环节，因材施教，查漏补缺。“隐性分组分层教学法”有利于西藏生克服羞涩、胆怯心理，营造轻松、快乐的学习环境和和谐、温暖的班级氛围，构建汉、藏学生之间和谐的人际关系，增强西藏生的归属感、认同感。这对远离家乡、渴望温情的西藏生而言都是至关重要的。

4.尊重需求

首先，教师需求。内地西藏班（校）教师主要有三个方面的需求：专业发展的需求、职称的需求和待遇的需求。内地西藏班（校）教师专业发展缺乏成长环境，需要拓宽教师补充渠道，重视教师的职业发展和专业发展，推动优秀教师向内地西藏班（校）流动，建立内地西藏班（校）职称评聘倾斜制度、荣誉制度，采取特殊优惠政策措施，提高教师待遇，用感情留人。为了鼓励、吸引、挽留优秀人才到内地西藏班（校）工作，各地都竞相出台有关优厚政策，比如：在内地西藏班（校）工作的人员享受特殊教育津贴。

其次，学生需求。教育资源和教育机会要出于学生内心真正的需要，内地西藏生的需求一是母语文化的需求。西藏生是在本民族文化长期的熏陶和侵染中习得的母语文化，西藏生来内地后都有继续学习和获得母语文化的需求和愿望，任何内地西藏班（校）都无权剥夺或中断西藏生对自身的母语文化的热爱和学习，否则就会导致西藏生的藏语水平直线下降，严重影响西藏生回藏后的就业和发展，这与国家教育援藏的愿望背道而驰。二是汉语环境的需求。学习汉语是西藏生来内地学习深造的主要目的之一。藏生汉语学习的过程是他们在自身母语文化背景影响下，利用内地自然的汉语环境，学习、适应汉语文化的过程。良好的汉语环境不仅有利于促使西藏生保持积极开放的心态主动融入汉语社会，而且会吸收和鼓励西藏生接纳、采用汉语社会的价值观念和生活方式，促进汉藏学生之间的交流和融合，进一步巩固和提高汉语学习的效果。三是情感的需求。内地西藏班（校）作为一个特殊群体，明显的民族文化差异和社会生活环境的巨大变化让西藏生来内地后适应期比较漫长，对情感的需求非常强烈。建立导师制，创设探亲基金，举办藏历新年活动、建立毕业生回访制度等都是满足学生需求的有力举措。

没有哪个民族是靠照顾获得永久发展的。在当今新形势下，一方面，积极鼓励内地逐步改革和完善助教援藏的模式，探索更加契合西藏地区发展需要的人才培养模式，不断增强内地“输血”功能。另一方面，在内地的强劲支援下，西藏地区要采取自觉行为，努力减轻国家和办学单位的压力，增强自身对模式的适应性、连续性和过渡性的掌控能力，努力把自身“造血”和外部“输血”结合起来，逐步走上由依靠外援过渡到自立自强的过程中来。这也是内地西藏班（校）异地办学模式发展的美好愿景。