多提升些技术,少推广些理念——中国教学改革亟待转向

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）04-0063-05

收稿日期：2015-05-10

作者简介：周　序，厦门大学教育研究院助理教授，教育学博士。

2014年11月初，主题为“翻转我们的课堂”的第七届全国青年教师风采展示活动在福建厦门召开，主办方让笔者去给参会的一千多名小学骨干教师做一场讲座，介绍一下“翻转课堂”的教学理念。笔者向主办方表达了笔者的疑惑：“翻转课堂不太适合在小学全面铺开啊！”主办方的一名负责人回答笔者说：“现在的形势就是要全面铺开。”可见，活动主办方最为关心的问题是“翻转课堂”这一理念有没有得到推广，而非教学效果是否真的能够随之得以提升。其实，不独“翻转课堂”，近年来，我们推广、普及的教育理念非常多，既有回归生活世界、生成性教学、生本教育、学生中心、建构主义、多元评价等有一个相对明确主题的理念，也有诸如新课程理念、新教育理念等称谓上较为笼统的理念。不少专家学者纷纷撰文指出理念推广的重要性和必要性。今天来看，要说这一系列的推广和普及想改变什么，那是希望为我们提供更为丰富的教学理念；可要说这些推广做成了什么，那似乎也只是让我们有了更多的教学理念。经过多年的探索和努力之后，有学者形容在“新课程理念”下的基础教育是在“穿新鞋走老路” ［1］；也有调查提到，在教师们对新理念“有稳定的比较高的认同感”的情况下，却出现了“课堂教学虽然表面上气氛活跃，学生也积极展开讨论、探究、合作，但是往往对形式上的东西过于看重，过多地追求活跃的课堂教学气氛，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性” ［2］的局面，等等这些问题，表明我们的基础教育质量并未随着理念的推广而有所提升。出现这样的情况，很值得我们深思。

一、理念推广是否操之过急？

十余年来我们一直努力推广的诸多教学理念，由于其形成或引入的时间较晚，经常被统称为“新理念”。新理念需要推广，意味着旧的教学理念已经不合时宜，需要被取代。这里的逻辑是以新为好，以旧为坏。因此，我们长期以来习以为常的一些理念，如教师中心、讲授教学、传授知识等等，都不再具有自身的合法性，需要被更新、被代替。那么，旧有的这些教学理念，到底出了什么问题呢？

让人疑惑的是，我们在热衷于新理念的推广的时候，并没有对旧理念进行合理认识和深刻检讨，而只是在一定程度上想当然地将其视作保守、落后的代名词。例如，新理念是学生中心，那么教师中心就被武断地认为是教师的霸权和专制；新理念是探究学习，那么讲授教学就被认为仅仅是满堂灌输和死记硬背；新理念是培养人，那么传授知识就一定不能培养人甚至和培养人相对立……当我们将对新理念的憧憬和对旧理念的批判一起打包传递给一线教师的时候，很容易得到一线教师情感上的认同，尤其是在旧理念与“应试教育”相伴多年的情况下，一线教师往往容易在二者之间建立起因果联系，认为旧理念便是导致应试教育的罪魁祸首 ①，这样一来，新理念的推广便显得理直气壮，甚至让很多人患上了“理念依赖症”，认为包括应试教育在内的诸多教学实践中现存的问题，归根结底都是教学理念层面的原因，只要更新了理念，问题就能迎刃而解。

但如果我们能够抛开成见，静心思索，就会产生疑问：再强调“教师中心”的课堂，老师也会根据学情来备课，也会根据学生的理解和掌握情况进行随机应变；再强调讲授为主，真正高质量的课堂讲授当中必然也有学生的思考，也有问答，甚至也有活动；再重视培养人，这个人也应该具备一定量的知识储备而不能是一无所知……这样看来，旧理念似乎并不像我们想象的那样一无是处。顺着这样的逻辑，我们自然也能想到，新理念也可能未必都对。那么强调理念上的以新代旧，就需要谨慎了。

究竟什么是理念？理念是在汉译柏拉图、康德、黑格尔等西方哲学家的著作的时候引入的一个概念，指的是人的主张、看法、思想，但具有较强的理性思辨色彩。也就是说，理念具有较强的主观性，是“某个人”、“某些人”或“某个团体”的主观看法，而不像规律一样具有客观性。在历史上，杜威用“我相信”三个字来表达他的教育理念：“我相信，儿童的社会生活是他所有学习和生长的集中或联结的基础……我相信，学校课程的内容和材料应当从社会生活的最初的不自觉的统一体中逐渐分化出来。” ［3］卢梭用“我劝你”三个字来形容他的教育理念：“年轻的老师，我劝你采取的方法，在你看来是难以实施的，那就是：不按照成规来管教你的学生，要放任无为才能一切有为。” ［4］洛克则是用“我认为”三个字来描述他的教育理念：“我认为在一个人或者一个绅士的各种品性之中，德行是第一位的，是最不可缺少的。” ［5］无论是“我相信”“我劝你”还是“我认为”，都是一家之言、个人意见。这些主观性的看法之所以能够得到普及，是因为在长期的实践当中，人们逐渐发现他们的理念和教育教学的客观规律是大体上相契合的，例如，教学源于生活但高于生活，这和杜威说的“生活是学习的基础，课程应从生活中分化出来”大同小异；教学必须与学生的身心发展水平相适应，这和卢梭说的“不按照成规来管教你的学生”一脉相承；教育必须具有教育性，则和洛克笔下的“德行是第一位的”颇为神似，等等。因此按照他们的理念来开展教育教学工作，实际上也就遵循了教学发展的客观规律。因此，一个理念是否值得推广，不是因为其新还是旧，也不是因为其是否异与他人，而是要看它是不是符合客观规律。

但近些年来所谓“新理念”的推广之前，似乎欠缺了一个耐心地验证它们是否符合客观规律的阶段，仅仅是因为其“新”，给我们带来了观念上的冲击，甚至都等不及学术界达成共识，便加以推广了。例如，在推广“学生中心”理念之后，有调查表明支持“学生中心”的教师在实践中已经占到了绝大多数 ［6］，但两位香港学者的研究却发现，用“学生中心”代替“教师中心”的理由并站不住脚，因为“‘教师中心’课堂环境中，香港中小学生的自主学习仍然能够获得发展”，并且在以往关于西方国家学生学习与华人学生课堂教学的比较研究中“也发现了类似的悖论现象” ［7］；我们也在努力推广“教学回归生活世界”，即便有学者认为这一理念“歧义颇多” ［8］；我们还非常喜欢用“探究学习”来代替“接受学习”，即便奥苏贝尔曾经说过：“学校的许多接受学习之所以没有获得好的名声，乃是由于通常不理解有意义的接受学习以及对这种学习没有适当的准备。” ［9］我们通常也认为讲授法会导致学生死记硬背、束缚学生思维的发展从而试图代之以对话法、讨论法，却遗忘了杜威早就告诉我们“基本的事实是：讲课是刺激、指导儿童思维的场所和时间” ［10］……虽说理论和实践中这些针对“新理念”的反对未必就一定正确，但至少我们应该花点力气去思考，去验证，而不是忽视这些反对的存在，依然故我地推广“新理念”，否则便有操之过急之嫌。

二、技术研究何以日渐式微？

与我们对理念的热衷和痴迷形成鲜明对比的是，我们对教学“技术”的关注明显不够。例如讲课的语音语调、讨论的组织和管理、对话的设计与操作、探究的引导和调控……诸如此类具体的、微观的内容，很少进入我们的视野。

关于“旧理念”中的种种技术，例如讲授法，仅有的少数研究仅仅停留在讲授法是否合理合法，是否应该继续采用的论争层面，但关于讲授语言的语速、音量、节奏、风格，提问时机的把握、教师目光和身体的位置、留白的处理，如何与讨论、对话、合作、探究等其他教学方法相互配合等这些内容，现有研究均鲜有涉及。

如果说我们不愿意去研究“旧理念”中的种种技术是因为“旧理念”将要被替换掉，因而这些技术也必将随之湮灭；那么我们不愿意去研究“新理念”中包含的技术，就更让人感到费解了。例如关于“教学回归生活世界”，学者们往往集中于从理论层面探讨教学应该回归“什么样的生活世界”，却对“如何在教学中实现真正意义上的回归”这一问题语焉不详，个别学者虽然意识到了“回归路径”的问题，提出的却只是“教师要转变教学观念”“教师要提升自身素质”“正确处理师生关系”等口号性的方案 ［11］，对操作层面的技术问题未曾深究；又如“多元评价”理念在一线教师那里也早已耳熟能详，但究竟如何实施，如何防止评价标准泛化，如何使多元评价和选拔有效结合，却很少看到相关的技术性研究；再如“生成性教学”理念，相关研究中和实践结合得最紧密的，也不过是对其中“伪生成”和“乱生成”的现象进行了尖锐的批判 ［12］，但却并未提供一个可供教师参考和模仿的“好的生成性教学”的案例，等等。

为什么我们不愿意在“技术”的研究上多花些精力呢？相当多的研究成果都表达出这样一种思想，即对“技术”的重视是“一种工具理性的思维模式，其结果往往再次陷入‘技术主义’、‘唯方法主义’的泥淖” ［13］，所以，教学改革不应该是技术层面的变革，而是要在理念层面进行转变。所谓“技术主义”，意味着我们对技术的重视过多、过头，过分依赖于技术。如果确实存在这种局面，那么我们不去研究技术，就是合情合理的。但事实是否如此呢？我们在20世纪90年代就提出了“素质教育”理念，但进入新世纪之后，却被人形容为“理论口号一大堆，名词概念漫天飞，经验总结立马有，就是不知实践怎么走” ［14］；后来我们开始强调“生成性教学”理念，但多年后仍有研究者感慨很多教师“对其操作还是一头雾水” ［15］；我们对“有效教学”理念的探讨和宣传也历经多年，可直到最近还有一线教师批评说：“一线学校的校长和教师……讲求方法与形式的便捷……教学理念总难以在一线教师的教学行动中得到贯彻。” ［16］无论是“不知实践怎么走”，还是“操作上的一头雾水”，抑或是“教学理念难以贯彻”，归根结底其实都是个“技术”问题。可见，我们对一线教师应掌握的教学技术，根本就不是“重视得过头”，更不是陷入了“技术主义的泥淖”，而是还远远欠缺关注，还需要不断加强、深入研究。

在教学技术研究这方面，西方学者做得比我们更加深入、更加具体。被我们贬低为“技术主义误区”的，恰恰是教学研究的重点内容。例如有学者专门针对“备课—上课—评价”流程进行研究 ［17］，有人则关心教师在课堂中做什么才能促进学生的学业进步 ［18］；还有人则讨论了直接教学、讨论、小组活动、合作学习、解决问题、探究学习、角色扮演、案例分析和写作等策略的运用及其对提高教学效果的作用 ［19］，诸如此类，不一而足。相比之下，我们除了一味批判“流程化”的教学显得机械之外，却提不出一个替代的方案；我们强调“培养人”，却一直没有拿出一个具体的、便于操作的培养策略；甚至，我们对各种教学方法的适用范围、相互之间如何配合运用，也缺乏足够的总结。可以说，我们对教学技术存在的先入为主的偏见妨碍了我们对它的认真探索和深究，但教学质量的提升绝不能忽视技术的重要性。恰如马克思所说，“只有在现实的世界中并使用现实的手段才能实现真正的解放……‘解放’是一种历史活动，不是思想活动。” ［20］

三、教学改革亟待转向

如果说教学理念解决的是向哪儿走的问题，那么教学技术解决的就是如何走的问题。只知道如何走，却走错了方向，自然难以走到终点；但如果只提供方向，却走得蹒跚，走得缓慢，也很难说是教学改革的成功。纵观我国基础教育课程教学改革，一大亮点便是各种新理念纷纷登场，一线教师有了多种教学理念的指导，不再拘泥于单一的理念或唯一的路径。可以说，这是一场“理念先行”的改革。但一场“理念先行”的改革如果要取得成功，至少应该具备如下两个特点：

一是某项教学技术的提升，需要以正确的教学理念为依托。不同的教学理念背后，占据主要地位的“技术”也是不同的，比如理念是“教师中心”，那么提升备课思路、方案设计、讲授语言、问答技巧等技术就比较重要；理念是“生成性教学”，那么提高随机应变、灵活处理、启发引导等方面的技术水平就更会有针对性。虽然说教无定法，任何一个教师在上述各项技术方面都应不断进步，但毕竟存在着主次之分，到底应该优先提升、着重提高哪些技术，就涉及理念的选择问题。既然理念是主观性的看法，那就必然存在着正误之分，对错之别。在历史上，进步主义教育最终停止，“工厂办大学”曾给我国教育事业带来严重破坏，诸如此类，都是选择了错误的理念留给人们的深刻教训。因此，在我们依托理念进行技术训练之前，应该谨慎地加以区别、筛选和辨识，否则，便有可能走向错误的方向。

二是某种教学理念的推广，必须以技术上的“可望达成”为前提。这就好比在教给儿童知识的时候，知识的难度应该落在其“最近发展区”之内；同样道理，教学理念的推广，也必须是一线教师在教学技术上可以达成或者通过努力能够实现的。任何成功的改革，都不可能停留在理念层面，而是必须转化为现实当中教学质量的提升。教学工作是依托于教师的教学水平、方案、措施等“技术性”的工作来开展的。如果某项理念太过于超前，听起来似乎很美好，但却让教师们在操作上感到束手无策，不知道如何才能落实，他们就很难对这一理念产生认同，进而丧失实践这一理念的动力，甚至可能导致应付了事、胡乱实践等问题。一场“理念先行”的教学改革，由于理念的研究者和倡导者大都不是一线教师，很难准确判断技术是否能够做到与理念相契合，因而往往容易出现理论与实践脱节的问题。有的老师对“新课改”理念感慨道：“也许他的理念是对的，但没有一个学校能‘忠实’实现他的理念。” ［21］就是对这种脱离技术的理念推广的最好注解。任何理念只要脱离了技术，都将变得如同空中楼阁，失去了生存的土壤和空间。

总的来看，我国的基础教育课程教学改革，无论是对理念正误的辨析，还是对技术上是否可望达成，都还欠缺足够充分的论证和探索。因而这一场“理念先行”的改革，遇到了很多反对的声音，改革便显得不是那么从容不迫，不是那么心甘情愿。简言之，理念太过于先行，而技术则未能跟上。

当然，“理念先行”的改革如果做到了对技术的充分关照，未必不能取得成功；但成功的教学改革却不是一定非得理念先行。在国外，泰勒通过“八年研究”的经验总结提炼出了课程教学的目标模式；巴班斯基以罗斯托夫地区的普通学校为基地，积累了大面积克服留级现象的经验，进而形成“教学过程最优化”的若干原则；在国内，则有李吉林的“情景教育实验”、张熊飞的“诱思探究教学”、辽宁黑山北关小学的“集中识字实验”，等等。到了20世纪80年代之后，大大小小的教育实验如同雨后春笋般出现，很多学校都纷纷建立了实验基地、研究中心。这一系列的教学改革尝试，都没有一个从外部施加的“正确”“先进”的理念作为指导，而是依靠教师们的实践经验对教学技术进行一定的调整，这一调整直接以提高教学质量为首要目标。日常经验告诉教师，怎么讲更受学生欢迎，就怎么讲；怎么组织讨论可以让学生参与得更积极，就怎么组织。经验的分享不断带给老师们新的启发，而对效果的总结和反思则催生出有一定共性和参考价值的做法和结论，最终上升为教育理念。可见，教学技术也可以作为理念的先导，促进教学理念的诞生。“技术先导”的改革思路，并不妨碍理念的推陈出新，当然也不会导致技术滞后于理念。这样看来，“技术先导”似乎是“理念先行”之外另一种可行的改革思路。

值得注意的是，技术的提升即便没有促进新理念的诞生，也未必就不能达到目前流行的种种新理念想要达到的种种效果。例如，于丹在百家讲坛上讲授论语心得，很难说她用了什么新理念，只是在很传统地“讲授”，但她的讲授技术非常令人称道，循循善诱，华美隽永，让人沉浸其中，流连忘返。她的讲授中并未出现满堂灌输等问题，也没有导致听众的死记硬背和被动接受，相反，听众对《论语》的兴趣和研究热情通过于丹“富有技术含量的讲授”得到了激发，从而自发地研读《论语》，或批判于丹，或自我反省，或针锋相对，或继承提升，得出了不同于于丹心得的“自己的心得”。在这当中我们发现，“新理念”所希望达成的诸多目标，诸如发挥学生的探究热情、调动学生参与的积极性、在自主研究中学习、建构知识结论等等，都得到了实现。但显而易见，这些目标的实现，是在“传统理念”下通过对讲授技术的提升来实现的，而不是通过“更新理念”来实现的。

百家讲坛中是这样，中小学课堂亦同此理。我们常常发现，很多中小学老师未必是遵循着某些新理念进行教学，但他们的课依然上得非常精彩，深受学生欢迎。而像斯霞、霍懋征、宋毓真等名师，他们曾经学习的，都是一些“旧理念”，直到他们奋斗在三尺讲台的时候，各种“新理念”也尚未流传，但有谁能说，缺乏了“新理念”的帮助，他们的课就上得不好呢？这些老师的努力之所以取得了突出的成绩，直接的原因就在于他们都基于自己和同事的工作经验，在具体的教学技术上做到了不断地总结、反思、提升和创新。他们总结出的一些经验、得出的一些具有一定普遍性的结论，可能与某些教学理念暗合，但却不是通过理念的宣传和推广从外在强加给教师的，而是他们通过对日常教学技术的提升带来的。这种自下而上，从技术到理念的改革思路，不需要刻意去强调理念的指导意义，也就没有对新理念是认同还是不认同之间的纠结、徘徊和观念上的挣扎，因而完全是教师们自觉自愿的，改革的方案当然也就是适合自己所教学生特点，适合自身教学风格，符合实践需要的。这样一条我们曾经走过的改革之路，如今却逐渐被我们遗忘，很值得反思。

总的来看，理念未必一定都很先进，技术却也并不落后；理念需要探讨和分析，技术也值得借鉴和总结；理念可以让我们明确前进的方向，技术则让我们前进的每一步都走得踏踏实实。所以说，教学改革应该是一个理念与技术双管齐下，齐头并进的过程。当我们对理念的推广过于热衷，而对技术的研究却日渐式微的时候，提一句“多提升些技术，少推广些理念”，多少应该有些现实针对性。

注释：

①应试教育绝不是一个单纯的教学问题，甚至不只是一个教育问题，而是有着广泛的历史原因和社会现实原因。对此，刘海峰教授的《高考竞争的本质与现象》、郑若玲教授的《高考“替人受过”：现象及其本质》等论著当中有较为详细的阐述，可参见。