论教育改革的本真逻辑

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）04-0043-07

收稿日期：2015-05-10

基金项目：陕西师范大学2014年度校级重点教学改革研究项目［14JG27］

作者简介：龙宝新，陕西师范大学教育学院教授，北美国亚利桑那大学教育学院访问学者。

任何教育改革都是一场变革性实践，都离不开教育理念的前驱与发力，都是“教育理念———教育实践———教育文化”谱系上的连锁推进。正所谓“教育改革是教育理念、教育实践与教育文化共同构筑的一座立交桥，教育理念向教育实践机体内的接入与萌发则是这一立交桥的中流砥柱” ［1］。其中，教育理念是教育改革的始作俑者，教育实践是教育改革的操持者，教育文化则是教育改革的生命延续者。教育理论无涉或缺场能够引发真正的教育变革吗？我们的回答是：不会。教育理论是教育改革的主题与灵魂，依靠教育事业的自生逻辑或改革利益阶层一厢情愿式的规划都不可能孕育出一场真正的教育变革。教育改革的逻辑既不会自在，也不能外借，只能在教育事业这一自组织的内部要素———理论与实践的磨合与交互中生成。教育改革都是由教育理论发动并主宰的，理论关涉是教育改革的本性使然，改革者只是新教育理论的代言人与践行者而已；没有理论作为内核与连锁的教育改革是失魂的改革，算不上真正意义上的教育改革，顶多只能算是教育事业的微调而已。“一个真正的发现之旅不是寻找新的土地，而是获得新的眼光” ［2］，教育理论为教育改革提供的正是这样一种“眼光”。因之，教育改革的实质是教育理论如何在实践中生根发育、变革制度、引领文化的问题，教育改革的逻辑只能在教育理念与教育实践的互生互构中去探求。

一、理论衍射：教育改革的第三种逻辑

什么是逻辑？它是指事物在发展中有意无意都在遵循的自然秩序与无形之道，是导致事物生长、变化、壮大的根本机理，是用以解释事物之所以复杂多变、难以把捉的元定理。事物可以无视逻辑的存在，但不能规避受逻辑规约的命运；逻辑对事物发展的控制方式不是权力制衡、人为操控，而是来自事物自带的基因图谱与遗传性状，正是它决定了该事物只能在自身生命轨道上持续前行。“作品一旦被创造出来并显示出它的与众不同，那么，它将按照内部的逻辑发展，更加不受环境的限制。” ［3］教育事业也是如此。一旦它被人类创造出来，就会走在一条本我的轨道上，任何社会主体、社会环境都不可能根本改变它的内部运作程序，或者说，它们顶多只能有限地、表面化地改变教育事业的面貌而已。外部环境可以影响教育事务本性的彰显与暴露，但却不能改变它的内部组织与自生机制。这就是本文所言的“教育改革逻辑”，它是使教育事业始终永葆本性的一种根本力量。作为一种社会现象，教育改革的实质是变革教育事务自身的组织形态与对外部世界的应对方式，是在自身本性的基础上通过有限的“改自己”来更好地适应社会形势、变革社会形态的一种特殊实践。因此，每一次教育改革都是有使命的，即为变革社会而发生；每一次教育改革都是有支点的，即在基因组成不变的前提下适度变革自身的存在形态。所以，“教育实践不只是追求目的，还要在过程本身彰显意义。” ［4］教育改革的实质是转变自我、迎接使命，是为了通过自我内能的释放来赢得一个更好的社会生存空间。基于这一理解，我们认为：教育改革的逻辑是教育事务为了应社会需要而有限地自我转变的逻辑。

其实，现实的教育改革总是“多条腿走路”，它在遵循着多重逻辑，例如实践逻辑（布迪厄）与外控逻辑。前者是教育事业自带的逻辑轨道，是教育改革的自生逻辑，它试图让教育事业运转在一条既定的轨道上，安于其位地实现自身的存在；后者是从外嵌入的权力控制程序，是教育改革的外控逻辑，它试图让教育事业投合自己的利益诉求。显然，二者都非教育改革的本真逻辑，都有其逻辑局限性：实践逻辑让教育事业只有存在而无发展，权力逻辑试图缴获教育事业的本体存在权。教育改革既非“自动机”，亦非“权力风向标”，而是在教育事业机体内，即在理论创生与实践探索的交合点上建构着自身变革的第三种逻辑———理论衍射逻辑，即在教育理论向实践衍射中实现教育事业自构自创的逻辑。“所谓‘理性行动者’理论，它就在‘无惰性’意识的目的论超主观主义和智力决定论之间摇摆” ［5］，基于理性行动者的改革逻辑才是教育改革的实然逻辑，它是将教育理论与教育实践黏合起来的“黏合剂”。显然，教育改革不只是自生轨道的延续与教育正统的翻版，更是一种扳道变轨行为，它必须借助理智的力量来构筑自身的合理性发展轨道，把教育理论扩散、渗透、引流到教育实践中去才是教育改革的真正萌发点。

相对于实践逻辑与权力逻辑而言，教育理论干预教育事业的方式似乎是“乏力”的：实践逻辑依靠教育事业自身的惯性力来再制教育世界，权力逻辑依靠社会性力量来左右教育世界，而教育理论变革力的实现来自实践者与社会管理者，即教育体制把持者的自觉认同与真诚接纳。这就决定了教育改革更适合“魅力逻辑”，而非强权逻辑。因此，教育理论必须扩散到改革者，即到教师社群与体制设计者的心灵世界、决策链条中去才可能生效———借助教育理论魅力的释放、辐射来“感染”教育行为，触动教育决策，是教育理论干预教育世界的特有逻辑，即衍射逻辑、魅力逻辑。依靠借力外力才能实现的教育理论绝非好理论，也孕育不出好改革；不依附体制特权就能实现的教育理论才是好理论，也才能催生出好改革。教育理论变革教育世界的方式应该是“香波”式、渗透式的，即吸引教育工作者去变革世界。一种教育理论刚刚产生，它是无法直接引发教育改革的，即便会出现许多假借“新理论”名义的教育改革，它也不会是真正的教育改革，因为这种理论在教育实践者的心目中是被“悬置”的。只有当新教育理论扩散、渗透、植入到实践者、改革者的骨子里去，转变成为他们应对教育情境、教育问题的似本能式反应时，一次完整的基于教育理论的改革才算完成。从某种意义上说，教育理论变革教育实践的过程就是“以现实之道，还治现实之身” ［6］。在该过程中，理论尽管只是给实践逻辑“精心制造的表象”与“为了阐明他们的实践而构造的模式” ［3］，只是研究者对教育活动运转机制的语言化表达与尝试性地把捉而已，但我们必须清楚：教育理论创制出来的新图式、新思维完全可能成为敦促教育事业变轨、重绘教育世界图景的强大推力。实际上，教育理论向教育实践的扩散之所以能带动教育世界的真正变革，其根本原因就在于它承载着理性、理智的力量，它正是研究者与实践者的公共沟通点。“人总是在特定的概念和描述下，或者从某个特定的角度来意向” ［7］，教育理论渗入教育实践后改变的直接对象就是行动者的教育意向。显然，这一改变对教育活动而言是立场性、全局性的，它能改写整个教育世界的色调与主题，改变教育实践者的整个教育视野。教育概念、教育意识、教育理念的参与既是教育改革的必需元素，又是诱发教育大变革的诱因。一旦教育理论的力量聚集到一定程度，在其周围就会形成一个强大的“磁场”，并将之扩散到教育实践的各个领域、层面，一场强大教育改革的形势与狂潮势必会迅速形成。“每个社会运动都是理论/实践要素的动态混合” ［9］。因此，教育理论始终是教育改革的酝酿者、谋划者与执导者。没有教育理论参与的改革不可能成为真正有底气、有品位、有潜力的教育改革，教育理论“磁力”向教育实践的衍射与扩散才是现代教育改革的内在逻辑。

二、教育改革的本真逻辑：教育理论的衍射机理

教育理论是教育改革的潜力股与核动力，但并非所有教育理论都会立即引爆教育变革，只有先进教育理论的扩散与发酵才能酝酿出一场成功、深刻的教育改革。在现实中，不鉴别教育理论的品质，甚至幻想“理论搬家”式改革，是教育变革中的一大误区。教育改革是复杂的，这种复杂性主要体现在两个方面：其一，教育实践总有“不听话”的一面，教育理论无法给实践设置出自以为是的所谓“有效”程序性指令，正如莫兰所言：“从一个人采取一个行动起，无论这个行动是什么，它都开始脱离这个人的意向，这个行动进入了一个相互作用的天地，而最终是环境把它攫住，亦即它可能变得与原来的意向背道而驰。” ［2］其二，教育实践是由复杂社会要素构成并具有自组织机能的有机体，具有自身的抗干扰性与主体性，教育理论只能尝试性、阶段性地向其输入变革的精神能量与理智策略，并且需要在观察“后效”基础上不时输入补偿性对策才可能最终收获改革的成功。“教育理论是教育改革的原动力与催生者，是决定改革效力的根本要素，它能否产出具有更强现实合理性、更高专业水准的教育思想，事关教育改革的成败。” ［1］如果说任何教育改革的启动都源自一种内力或能量的积累，那么，教育理论既没有挟持教育实践的特权，也没有教育实践那样具有自带的惯性力，它唯一拥有的是对教育实践的磁力或魅力。这种力量像一束播“波”一样，它会经由“波及”教育实践的方式来微妙地影响教育实践的走势与发展。正是如此，我们认为：教育理论变革实践的基本途径是衍射式的，即借助教育理论“冲击波”的衍射机制来渐进式、调理式地变革教育实践，借此不断把理论的内能传导到实践中去，逐渐酝酿出社会期待的教育改革盛宴。

1.教育改革的原发力：先进教育理论的磁力

其实，在现实中存在着两类教育理论：其一是与教育实践同构的平行教育理论，其主要功能有两个，一个是解释现有教育实践，确保教育实践的主观合理性，另一个是为现有教育实践的展开提供思维线路，确保教育实践的技术合理性；其二是与教育实践非同构且处在教育实践最近发展区的先导（或上位）教育理论，其主要功能是变革教育实践，提供教育改革的引擎，促使教育实践更趋于理想化。“合理化倾向变得越来越有决定性的一种历史力量” ［3］，教育系统合理化的引擎就是教育理论。一般而言，只有先导教育理论，尤其是那些品质卓异、超越实践的先进教育理论才可能成为教育改革的依托与利器，才有可能引发教育改革，其原因有三：

首先，先进教育理论是有磁力的，它能够在实践圈层中形成一个强大磁场，助推教育实践发生“突变”。先进教育理论一定是“好理论”，它代表着教育改革的走势，能够接力教育改革的势能，集中表达大众的“教育梦”；它代表着理想的教育改革图景，能够从教育改革利益相关者的合理诉求中找到自己的生力点；它代表着教育理论发展的最新成果，能够从理论研究者的群体智慧中集纳改革的灼见。因此，“好理论”自身就是一块磁石，实践感召力是其秉性所在，它凭借自身的合理、完善与卓异等品性吸引着实践者、改革者，促使他们回应教育理论的召唤并发出相应行动。

其次，先进教育理论是突破教育实践误区、盲区、难区后形成的优质经验结晶体，它能够超越平庸、常规、平面化的教育实践，为实践者提供独创的认识视野与有力的行动建议。在日常教育实践中，由于实践的“压力”，致使他们在面临实践难题时很少停下来进行深入思考，故教育工作者、政策主体的行为图式一般是凭借经验、顺从惯例或习惯反应。这些图式大多来自教学制度常规与主流教育文化，来自大众化教育哲学的无形驱使。正如莱布尼茨所言，“人像动物一样行动，只要他们的认识关系仅仅通过记忆实现，他们就像全凭经验的医生一样，只有一种简单的实践而无理论，我们在四分之三的行动中是只靠经验的。” ［2］在这种情况下，大量的教育盲区、误区与难区被抑制在人的意识阈限之下，难以被列入教育改革的日程表。在教育理论工作者及其实践反省活动的作用下，人们才可能把这些区域“问题化”，并对之进行深入、理性的专门思考，提出更有力、更睿智、更富有新意的教改对策。这些对策与实践者的认知结构之间具有某种互补性，更容易激发实践者的兴奋点，进而在实践中找到自己的教育市场。应该说，教育改革正是在教育理论者的“拓殖”行动中被悄然启动的。

最后，先进教育理论是在理论丛林中经由自然竞争涌现出来的，其生命力、合理性已经得到教育研究者社群的集体认证。先进教育理论的前身是一般教育理论，它之所以能在相互参照、参比“竞选”中“鹤立鸡群”、脱颖而出，最终成为佼佼者，是因为它内蕴的科学道理、高明智慧已得到了研究者社群的验证与认可，其生命力必然是坚挺、强健的。什么是好理论？在未付诸实践之前，其标准掌握在教育领域中学者共同体的手中———好理论的形成不是某一个学者的独创与发明，而是一群卓异学者在纯洁学术生态中相互接力、共同合力的结果。好理论一定是最先进教育立场、教育认识与教育思维的集成体，否则，它就会被学者共同体的良知与理智所封杀，最终不可能被打上“好”的招牌。因此，好理论的魅力就来自它所承载的教育理论圈子赋予的认可与认证，它代表着一定阶段教育理论研究的最高成就。当然，先进教育理论绝非那种概念推演、意义“撒播”（德里达语，即“dissemination”）型的理论，毕竟基于“持续的理性单性繁殖，……并可还原为唯智主义观念想象出来的一条长长的理性链条” ［3］的理论推演方式绝非先进教育理论的生产正途。真正的好教育理论一定是心系实践、扎根实践、引领实践的教育理念精髓，一定是研究者与教育实践联手雕琢的艺术品，其中内蕴着来自实践沃土的“芳香”与理论智慧的灵气。无疑，理念的锐气与实践的馨香正是好理论的重要魅力之源，其共同特点都是辐射性，很容易撒播到实践机体中去。

正是如此，好理论先天对教育实践具有感召力与优越感，它能够激起实践者的学习热情与实践冲动，而不像教育政策那样，必须在权力高压下才可能进入教育实践。应该说，借助自身魅力来变革实践才是教育理论在实践中生效、见效的本己方式，相反，一旦借力权力与体制来输送理论，恰恰是教育理论无能、无效的例证。在当前，好教育理论比比皆是，如素质教育理论、主体性教育理论、非智力因素理论、建构主义理论等等，这些教育理论一旦被植入教育实践，它就可能在教育实践汪洋中激起涟漪与波澜，推波助澜式地推动教育改革的前进。如果说某教育理论还没有被实践真正接受或认可，我们认为，它只能说明一点：这些教育理论还只是火候不到或底气不足的教育理论，其变革教育实践的效力有待于增强，教育理论自身的持续深化还很有必要。

2.教育改革：教育理论“冲击波”的衍射

好理论是“发光体”，是能够照亮教育实践盲区的一个晶体。好理论的“好”不在于其背负着“理论”的“光环”，而在于其散射着吸引实践、变革实践的“冲击波”。正是这一“冲击波”在冲击着教育实践的“惰性”与惯常做法，助推着教育实践发生更富有合理性的变革。合理性是合目的性与合规律性的统一。让教育实践、教育构架更符合教育规律与教育目的的要求，使其内含的理性化成分不断增加，这就是教育理论冲击波的“变革效力”所在。在释放变革效力中，教育理论具有自身独特的生效方式———类似于波的衍射方式。所谓衍射，就是“波遇到障碍物或小孔后通过散射继续传播的现象”。以光波为例，一旦光束形成，它会沿直线传播；倘若遇到阻碍物，光波要么会绕开传播，要么会借助于障碍物上的一些小孔衍射出去，最终穿透障碍物。借助好教育理论的冲击波来提升教育实践的合理性是教育改革的本真逻辑。之所以称之为“本真”，是因为该逻辑是单单依靠教育理论自身魅力来触发变革的最纯粹方式，是不借助任何其他外力来实现的教育改革方式。或言之，这一逻辑是教育改革的基础逻辑，是任何其他外力促进教育改革的首要凭借与根本机制。那么，好教育理论是如何将其内涵的改革能量衍射给教育实践的呢？一般而言，它要经过三个阶段：

首先，理论冲击波形成阶段。好理论一经形成，就具有了变革实践的能量与魅力，理论的冲击波随之迅速形成，它会借助教师培训讲座或学术刊物媒介等途径与教育实践会面，向教育实践“直线传播”，进而对教育学术圈和具有一定教育理论修养的教育实践者社群产生表层影响。在本阶段，教育理论的品质至关重要：那些高品质的好理论对教育领域形成的冲击波较为强势，故它不仅在教育观念传媒中传播得快，传播得远，传播力度大，而且它对教育实践的潜在变革力也较为强大；那些低品质的教育理论则不具有对教育领域的感染力与冲击力，也不会与教育实践发生实质性的关联与相遇，即无法引起教育领域的任何“感应”或“反应”。这种理论进一步会传入教育领域的“真空”地带，很快在学术圈子中销声匿迹，宣告短暂生命的结束。

其次，在实践中发生衍射阶段。任何波型在遇到障碍物后都会发生两种反应：其一是弯曲散射现象；其二是绕开或穿过障碍物现象。这就是衍射现象的核心内涵。对教育理论冲击波而言，如果其所承载的教育理论不是好理论，进入实践后会发生“外衍射”现象：一种情况是，该理论遭到实践者的蔑视或忽视，教师对之熟视无睹，与之擦肩而过；另一种情况是，该理论遭遇了实践者的质疑，但教育理论没法合理解释、征服教育实践，同样只是教育实践的“过客”而已。这两种现象都会导致教育理论绕开实践“壁垒”、径直向前传播的结果，其间，教育理论与实践之间不发生互构互生反应，故称之为“外衍射”。该理论继续传播的命运与第一阶段相似，即要么会变得孤芳自赏、脱离实践，要么会被教育实践所淡忘，同样会导致湮灭的命运。如果这一教育理论是好理论，其冲击波直达教育实践后必定会发生另一种衍射现象，即实践体内的“衍射”（简称“内衍射”）：教育理论遭遇实践者的质疑，由此被实践者适度地“曲解”，教育理论发生了合实践化的“形变”，进而，理论冲击波会从一些教育实践中的“漏洞”穿透过去，实现了对教育实践误区的“填充”与克服；或者，教育理论由于与实践者旨趣相投、“波长”相似，进而发生共鸣，部分波能被教育实践吸收，理论冲击波的变革能量被导入教育实践中。借助于这两种渠道，衍射过程实现了对教育理论的接手，实现了理论能量与实践能量之间的转换，敦促教育实践发生转变，实现了好理论与教育实践间的深层融合。

在内衍射中，教育理论冲击波必须进行的一个关键性操作是：借助教育实践将其“散射”出去。这是“理论散射”与“理论曲解”两个现象同步发生的一体化过程，即好理论被散射到教育实践的各个环节上，并被一线教师站在自己的立场或视角上进行了合情景化的“曲解”。经过这一“曲解”，即教育理论冲击波辐射进入了教育实践的内部，并与教师的认知结构与处事方式发生了化合，实现了对教育理论合实践化的“转译”或“解读”。由此，教育理论倡导的好思想、好理念找到了教育实践的“附着体”，被教师带入到了一线教育工作中，达到了变革实践、牵引实践的存在使命。经过了这一操作，教育实践与教育理论间的双向选择也由此得以完成：教育理论有限、有效地带动了教育实践的变革，引发了一线教师、教育决策者的教育观念世界的重组与重构，同时也释放了教育理论冲击波的能量，实现了理论的波能与改革的行动能量之间的能量转换。应该说，每一次“内衍射”的发生，教育理论与教育实践都会发生双向的转变：教育实践的技术含量，即理论品质被提升，教育理论变得更加充实、更有底气，理论的合实践性品格得以增强。显然，这是一个双赢的互动互变过程。

其三，衍射效应显现阶段。对一束波而言，每经历一次“穿越”，都会发生一次“波能”损耗现象。对波而言，是一种损耗；对障碍物而言，则是一种获取，它能够向障碍物中导入自己的能量。教育理论冲击波亦是如此。“教育理论波”每衍射一次，就会经历一次教育实践的洗礼，顺势将自身的波能传递给教育实践，教育改革就会发生一点点；一旦若干次教育理论冲击波被叠加起来，以至改革能量聚集到足以引爆变革的水平，教育实践的“突变”或飞跃现象会逐渐彰显，教育理论冲击波的效力会持续突显。从这一意义上看，教育改革主要是教育理论能量的蓄积与爆破过程，而教育实践自身不会产生变革自我的要求。换言之，是教育理论“不安分的意图”启蒙、引爆了教育实践，而非其他力量使然。可以预见，一旦一种更为科学的教育改革蓝图与理念出现并得到了民众的普遍相应，教育实践的转变就成为一种必然事件，教育改革的发生只是迟早的事情。

教育改革的衍射逻辑告诉我们：教育理论只能“波及”“侵蚀”“触动”实践而不可能“殖民”“强制”“遥控”实践；教育理论的冲击波要延续持久，就必须在教育实践的薄弱链环上找到自己的衍射点，在衍射中确证、彰显自我的力量；每经历一次教育实践的“衍射”，教育理论都会被“过滤”一次，并被清除掉了那些臆想成分，变得更富于合理性。正如莫兰所言，合理性“在理论的逻辑机制和经验机制之间进行不断的穿梭运行，它是多种观念论证争辩的结果，而不是一个观念系统的私产” ［2］。教育理论波的衍射效应正是教育理论与教育经验之间的一种对话机制。借助这一机制，教育理论与教育实践都实现了自我的进化与变革。

三、教育改革发生的关键条件：教育理论的实践“着床”

教育理论的衍射机理也告诉我们：只要好理论在实践体内中找到了自己的“接口”并顺利“着床”之后，理论冲击波的内衍射就会自然发生，否则，它会绕开教育实践去直线传播；只有自身有突破、已成熟的好理论才能变革教育实践，并将这种变革效力带入到教育实践中去；没有那种强大的教育理论可以一次性、翻天覆地地变革教育实践，真正的教育改革是无数次教育理论冲击波的“叠加效应”与持续发酵，是对当前“反智主义” ［9］的宣言；创造条件让好教育理论面对教育实践发生“内衍射”效应，是教育理论融入教育实践的自然途径。因之，教育理论冲击波的直线传播或绕开传播不会导致理论向实践的浸入；只有在教育理论充分接触教育实践，甚至遭遇实践障碍，如质疑、误解等时才可能发生衍射现象，并产生理论与实践间的化合与互渗现象。教育改革是好教育理论“波及”“侵蚀”教育实践的效应，是它在教育实践领域中形成的重重理论“涟漪”使然。创造理论与实践近距离相遇的机会，营造多样化的理论“侵蚀”实践的改革契机，就成为助推理论冲击波发生实践衍射效应的关键链环。我们认为，越是明目张胆、沽名钓誉的教育理论传入形式，越不利于它深度融入实践；悄然“浸入”是教育理论参入教育实践内部，完成教育理论“着床”，促成教育理论内衍射发生的最佳方式。

总而观之，教育理论“浸入”教育实践的主要途径大致有三种：

1.播种理论：教师向实践世界的植入

教育理论浸入教育实践的第一种途径是借助种种培训活动把理论的种子植入教育实践者的心灵世界与生活世界中去，使之在教师生活世界中萌发、发育，促成理论“内衍射”效应的发生。其实，许多教育理论在未经过实践磨砺之前，其实践变革力都是有限的，需要事先将之植入实践的“练功房”中培育一段才能成熟。张楚廷指出：“我们作为教师，作为个体的教育工作者，想必不应去等待体制的变革了，就从自己脚下开始吧。” ［10］因为在教育实践的每一个环节与角落，教师都能找到播种新教育理论的“土壤”。尽管在进入实践领域与一线教师的教育头脑之前，教育理论的变革力是脆弱的，但它对教育实践机体的侵蚀力、渗透力、辐射力有限，故难以撼动教育实践的大厦。但是，星星之火可以燎原。在一线教师真正接受了新教育理论之后，该理论会被植入实践并在实践土壤的滋养与实践者的反复使用中不断改进，进而变得枝繁叶茂、根深蒂固，最终在实践的母体中发展成为先进教育理论。在实践中，教师利用教育理论的主要方式是“框定”，即“要将复杂实践的特点传达出来并不容易。我们的解决方式是重构实践情景，让教师们能用解释性框架来看待实践情景” ［8］。借助反复的理论框定与情境定义（戈夫曼语），教育理论被适用于教育实践，实践者获得了解决教育问题的思路。“如何‘看待’问题取决于运用什么样的解释性框架。” ［8］无疑，一旦实践者换在了全新的理论视角之上去看问题，必将引发其整个教育生活视域的变革。在框定实践问题中，教育理论与教育实践是互补共进的过程。“实践赋予理论以新的意义，对这个过程的反映则蕴含着困惑的解决，亦即理论如何在实践中得以体现和发展，新的实践行动与新的框架并驾齐驱。” ［8］在这种情况下，该理论对周围教育实践的磁化力与冲击波更容易形成，教育理论的内衍射效应也才更容易发生。

2.带入理论：研究者向实践世界的“偷运”

实际上，教育理论深入实践的另一种方式是研究者基于实践研究这一媒介的“偷运”，这是一种最有效力的教育理论传输方式。所谓“偷运”，就是理论研究者借助“实践研究”、（与教师）“合作研究”、“提供教育咨询服务”等名义悄然把自己认可、看好的教育理论推销到教育实践中去，让实践者的教育头脑“神不知鬼不觉”地被同化、被转变。例如，研究者可以在开展行动研究、现场评课、优秀课例遴选等活动时趁机向实践嵌入自己认为的科学教育理念，从而产生一种“无声之教”的理论传输效果。显然，这种理论传入方式的最大优点是能够消除教师的教育理论“警觉”，克服教育理论的不良声誉对教育实践造成的消极影响，构筑无障碍的理论传播通道。尤其是当前，随着经院式、哲学化教育理论的盛行，教育理论在我国教师社群中的口碑下降，向实践“带入”好理论可能是理论研究者重新赢回实践阵地的最佳途径了。同时，“行为人一旦思考其实践活动并因此而处于一个几近理论的境地时，就会失去任何表达实践之本质，尤其是与实践的实际关系之本质的可能性，因为学术性提问往往会使他对自身的实践采取一种不再是行动的，但也不是科学的观点。” ［5］这正是教育理论研究者的短板所在。借助“带入”的方式，研究者带着教育的头脑与神经融身实践，也更容易找到教育实践的“死穴”，选准教育理论变革实践的衍射点。

3.嵌入理论：政策设计者向实践领域的强压

政策设计者尽管不生产理论，但也是教育理论的干预者与消费者，基于教育理论的政策设计与基于教育经验的政策设计对教育实践的变革效力相差迥异。如果说好教育政策就是合乎先进教育理论的政策，那么，教育政策应该也是教育理论的重要载体与媒介。借助政策向实践嵌入新教育理论，是拉近教育理论与教育实践的距离，助推衍射效应发生的有力路径。不同于理论播种与理论带入，基于教育政策的理论嵌入方式是借力行政权力来实施的，它能够有力克服来自实践层面的种种抵抗，让政策认可的教育理论顺利到达实践者的行动终端，确保教育理论的冲击波顺利波及实践，引发教育变革。无疑，用新理论来置换教师头脑中旧理论既是一种风险选择，又是一次高成本的实践。对一线教师而言，产生抵制理论的心态与行为在所难免。教育改革难免要面对政策权力与实践抗拒力之间的博弈，政策力量的辅助有助于这一博弈向教育改革的一方逼近。但是，需要申明的是，政策助推力毕竟只是促使理论衍射发生的外力，教育变革能否最终沉降到实践者的精神信念层面，能够发展到教育文化变革的深层，还是依赖于教育理论自身的品质与先进程度。某种意义上说，借助教育政策来变革教育实践是不得已而为之的选择，它不可能达到教育理论自然变革教育实践那样的完美效果，但明智政策力量的介入无疑能加速好理论变革实践的节奏，铺筑教育理论波及实践的坦途。正如当前新课程改革而言，在教育政策的助推下，以建构主义为主导的教育理论已经深入一线并持续发酵，我国新课程文化正在迅速形成。这一成效的取得足以证明：教育理论在实践领域中的内衍射现象已经发生，教育政策的推力功不可没！