对外汉语课堂教师提问案例分析——以“弗大在上海”中文项目为例

黄晓玥

(华东师范大学国际汉语教师研修基地，中国上海200062)

对外汉语课堂教师提问案例分析
——以“弗大在上海”中文项目为例

黄晓玥

(华东师范大学国际汉语教师研修基地，中国上海200062)

课堂提问作为师生互动、教师组织教学的有效途径，起着至关重要的作用。本文选取“弗大在上海”(UVA-in-Shanghai)中文项目中一节“操练课”的课堂提问作为研究对象，通过对授课教师录像的观察和转写，从问题数量与类型、提问流程、提问策略以及教师的反馈等四个方面对教师的课堂提问进行分析。在此密集型的对外汉语教学中，教师利用“问题”构成整个课堂的主线，在问答式的互动教学中完成教学任务。此种问答法，避免了由于教师进行“满堂灌”或者讲解过多，导致学生一方面参与课堂的积极性降低，另一方面缺少练习机会的弊端。利用问答式的授课方法贯彻“精讲多练”原则，会提高课堂效率，在语言学习课堂中尤为重要。

“弗大在上海”；课堂提问

一、引 言

课堂提问多年以来一直都是国外学者关注的焦点之一，该研究始于1912年美国学者R· Steve，他对课堂提问进行了系统研究。此后，越来越多的研究者试图从多个角度对这个领域进行探究，内容主要涉及提问的分类、教师提问后的等待时间、提问作用、问题的分配、教师提问策略、教师的反馈等几个方面。

由于本人于暑假参加了“弗大在上海”暑期密集型中文培训项目，对课堂提问的方式也有了更多更深的体会。课堂提问作为师生互动、教师组织教学的有效途径，起着至关重要的作用。本文选取“弗大在上海”中文项目中一节“操练课”的课堂提问作为研究对象，通过对授课教师录像的观察和转写，从问题数量与类型、提问流程、提问策略以及教师的反馈等四个方面对教师的课堂提问进行分析。

二、研究对象

(一)“弗大在上海”项目

“弗大在上海”暑期密集型中文培训项目主要运用的是“以听说训练为基础的综合教学法”。这种密集型中文项目的主要特点是:

1.教学内容多，教学任务重，教学节奏较快:一天授完一篇课文，8个星期的授课内容为普通美国大学中文系一年的讲课内容。学生每天在课上的学习时间为3小时左右。

2.课型丰富且特点鲜明，有利于学生全面地掌握所学内容。课型主要包括四种:大班课、操练课、活动课以及单班课。

3.授课中以问答式的教学为主，不以讲解语法为主，注重互动式的教学模式，教师讲解的内容比重较少。仅大班课中会有少量的内容讲解，其中包括近义词的辨析等。

4.学生在课下有大量的自主学习任务，包括对第二天的课文提前进行预习，准备听写等，以利更好地完成教学任务。

本文选取的研究对象是一节操练课。在此项目中，操练课完全通过老师不断的提问，帮助学生学习和掌握新学的语言点，因此在某种程度上最能体现该项目的提问方式和特点。本节操练课的内容是练习课文中的9个语法点，另外有两个话题讨论。在操练课之前有一节大班课，对操练课涉及的语言点用串讲的方式提到过。讲课老师是接受了该项目五周培训的黄老师，她有了一定的提问经验，但在很多方面需要提高。这节课根据的教材内容是《事事关心》第十九课“考试的枪手问题”，课时为50分钟。

(二)“问题”的界定

根据Long and Sato(1984)的研究结果，教师的课堂提问可以分为认识性提问(epistemic questions)和回应性问题(echoic questions)两大类。认识性问题是通过提问向对方索取信息。比如:“纽约的人口是多少?”“纽约的城市问题有哪些?”回应性问题，其作用主要是通过提问来要求对方重复刚说的话，或确定对方的意思。例如:“你的意思是不是……?”因为本文只对带有教学内容的教学话语进行研究，因此仅对认识性问题进行讨论。

本文从认识性提问的角度，分析以下四个方面。第一，教师提问的数量，包括单位时间里提问的总数量，数量与时间的关系。第二，教师提问的类型，分别从问题的内容、形式进行具体的分析。第三，教师提问的教学策略，主要包括提问技巧、与教学相关的技巧、以及问题的分配情况。第四，教师的反馈，从肯定表扬、评价、重复、直接改正、引导修正等五个方面进行相关考察。

三、语料分析

(一)教师提问的总数量

经过测算，50分钟的课堂里教师提问总量是92个，平均每分钟教师提问数量为1.84个。如果去除6分钟学生讨论的时间，在师生互动环节平均每分钟教师提问2.1个，时间内的问题数量是较多的。这也体现了密集型汉语培训项目的特点，教师利用精心设计的问题吸引学生的注意力，有效组织教学，通过与学生进行问答的方式开展教学，增强了互动性。教师问出问题后，主要采用“指定个人回答”的方式，“无回答”的比例为0。可以看出，在这种密集型的汉语教学课堂上，教师试图给学生创造充足的练习机会，而学生的课堂参与度也较高。

(二)教师提问的类型

1.问题的内容

从第二语言教学的角度来看，认识性提问又可以分为展示性问题和参考性问题。展示性问题是教师课前提前设计好的，“明知故问”的问题。例如:弗大是一所好大学吗?而参考性问题是用来获取或交换信息的问题，它会引发学生多方面的思考，而不是简单地运用生词或定式，例如:好大学的标准有哪些?在参考性问题中，有事先准备好的问题，也有课堂上根据学生的提问即时生成的参考性问题。

另外，对于这种教学法下的汉语教学，还有另一种类型的问题也很重要，即指示性问题。例如，学生A回答某个问题之后，教师会将问题再次抛出给其他同学:“同学A认为……，你们其它同学怎么看?”“你们同意吗?”以引出其它同学的回答，也带出课堂的节奏。这类问题并不是带有实体性质的教学问话，而是通过问题的形式，给学生下达指示，将课堂学生的回答串联起来，有时加以糅合。这类问题在密集型汉语教学中使用得比较频繁，也独具特点，区别于上两类问题，也单独列为一类。

根据统计，在所有黄老师的提问中，参考性问题所占的比例大，共64个，占总数的69.6%；指示性问题共18个，占总数的19.6%。指示性问题10个，占总数的10.9%。因此，从总体看，黄老师的课堂提问偏重于激发学生思考并综合运用语言点，对语言点理解方面的提问占少数。

Brock(1986)的研究说明:“参考性问题可以有效增加学习者的学习输出”。靳洪刚(2004)也提出建议:“参考性问题和展示性问题要交叉使用，在充分考虑到学生的语言水平、兴趣后，努力地提高提问中语言的结构复杂度以及理解难度，特别是在中高年级在教学中更应提高参考性问题的比重。”

例1:操练语言点:无疑

师:运动对身体有好处吗?(展示性)

生1:运动无疑对身体有好处。

师:吸烟对身体有好处吗?(展示性)

生2:吸烟无疑对身体有坏处。

师:除了吸烟，还有什么对身体有坏处?(参考性)

生3:喝很多酒无疑对身体有坏处。

生4:吃垃圾食品无疑对身体有坏处。

例2:操练语言点:无疑

师:在你们看来，弗大是不是一所好的大学?(展示性)

生1:弗大无疑是一所漂亮的大学。

师:在你们看来，什么样的大学是好的大学呢?(参考性)

生2:有好的老师的大学……(教师引导:无疑)……无疑是好的大学。

师:在你们看来，什么样的老师无疑是好的老师?(参考性)

生3:很有经验的老师无疑是好的老师。

师:你怎么看?(指示性)

生4:非常有用的老师无疑是好的老师。

师:你认为什么是非常有用的老师?(参考性)

生4:很愿意教学生的老师无疑很有用。

例3:操练语言点:毫无+N.

师:无疑还可以怎么说?(展示性)

生齐说:毫无疑问

师:在现代社会，金钱重要不重要?(展示性)

生1:毫无疑问，金钱很重要。

师:对你们来说，爱情重要吗?(展示性)

生2:爱情……(教师提醒:毫无疑问)……爱情毫无疑问很重要。

师:那么，金钱、爱情、生命，你最看重哪一个?(参考性)

生3:我认为爱情毫无疑问更重要。

师:哦，嗯，致荟认为爱情最重要。

例4:操练语言点:毫无+N.

师:据我所知，我们班同学大多是文科专业，为什么你们不学数学、物理?

生1:……

师:你对物理数学有兴趣吗?(展示性)

生1:我对理科毫无兴趣。

师:在你们看来，一个对自己专业毫无兴趣的人能不能学好这个专业?(参考性)

生2:我觉得对专业毫无兴趣的人不可以学好专业。

师:一个对工作毫无经验的人，能不能做好工作?(参考性)

生3:我觉得毫无疑问不能。

例5:操练语言点:是否

师:在美国，考试枪手的问题普遍吗?用“是否”怎么说?(展示性)

生1:在美国…考试枪手的问题…是否普遍?(教师帮助完成)

生2:(教师示意重复一遍)在美国考试枪手的问题是否普遍?

师:美国的报纸起监督政府的作用吗?用“是否”怎么说?(展示性)

生3:美国的报纸……是否起监督政府的作用吗?

师:是否+V；用了“是否”，句子最后不用“吗”。

现在给大家一个机会，问汉文关于Berkeley的一个问题，请他回答。(参考性)

生4:Berkeley是否有很好玩的派对?

汉文:当然，Berkeley有很多好玩儿的派对。

生5:Berkeley是否有很好的老师?

汉文:我觉得伯克利有很多好老师。

师:再给大家一个机会，问我们班炫志、志娟、林芮关于韩国的问题。(参考性)家琪:……韩国，是否有很多有钱的人?

师:炫至你来回答吧!(指示性)

炫至:我觉得韩国有很多有钱的人。

生6:我觉得家琪前面的问题是:韩国是否有很多女人觉得自己不好看?

志娟:韩国确实有很多女人不喜欢自己长得不好看—

师:长的不好看?可以说不喜欢自己的长相。

例6:操练语言点:难以+V.

(PPT展示城市交通拥堵的图片)

师:请大家告诉我，这张图说明了什么问题?(展示性)

生1:交通问题。

师:很好。你们觉得，这个问题容易解决吗?(展示性)

生2:我觉得交通问题难以解决。

师:为什么对于一个城市来说，交通问题不容易解决?(参考性)

生3:因为每个人都要用交通工具。

师:对于上海这样的城市，除了交通问题，还有哪些问题难以解决?(参考性)

生4:环境污染的问题难以解决。

师:好，你怎么看?(指示性)

生5:有乞丐的问题难以解决。

师:嗯，在你们看来，对于美国社会，什么问题也难以解决?(参考性)

生6:孩子肥胖的问题难以解决—

师:噢，肥胖型儿童的问题难以解决，很好，还有呢?(参考性)

生7:我也觉得交通问题难以解决。

生8:我觉得教育价格高的问题难以解决。

师:嗯，教育价格我们可以说“学费”。

以上六例都采用了参考性问题和展示性问题交叉使用的方法，先进行控制性比较强的展示性问题，然后提出需要学生更多思考和参与的开放性问题。比如操练“是否”时，先改写句子，目的是通过展示性问题让学生掌握它的语法结构；但是课上发现经过前一节大班课的串讲，同学们还未掌握这个语法点，教师随后便进行归纳:“是否后加V.；用了“是否”，句子最后不用“吗”。然后给定话题，让同学们自创问题，互问互答。

再比如，操练“难以+v.”时，现提出展示性问题，“图片反映了什么问题?”“这个问题容易解决吗?”这两个问题显而易见，是“交通问题”和“难以解决”。接着，教师便连续提出了三个参考性问题:“为什么对于一个城市来说，交通问题不容易解决?”——“对于上海这样的城市，除了交通问题，还有哪些问题难以解决?”——“在你们看来，对于美国社会，什么问题也难以解决?”这些参考性问题首先帮助学生了解了语言点在不同语境中的使用情况、正确度、合体度；其次，通过营造真实的交际情景，引导学生用新学的语言点表达自己的看法，体现了语言教学的根本目的。另外，教师还用指示性问题来衔接不同的学生回答问题。

在此单个语言点操练的基础上，教师还设计了讨论题，将几个语言点放在一起让学生使用。例7:讨论:

在你们看来，中学生(middle-school student)应该不应该做生意?它的好处是什么，坏处是什么?父母应该怎么做?

T:同学们看法是什么?(指示性)

S1:炫至说如果她的孩子中学做生意，她会否认是她的孩子。

S2:不是，我说我会尊重他的选择，我是好的母亲。

T:致荟你怎么看?(指示性)

致荟:我不会完全反对，可是我觉得中学太早，因为首先呢做生意会影响功课，其次，可能会鼓励他们只在乎金钱。

T:你们都同意她的看法吗?(指示性)

S5:致荟，你的看法是什么?(致荟重复一遍)

哦，我同意致荟的看法，我还觉得父母应该给孩子道德的培养。

T:好的，刚才同学们都说了中学生做生意不好的地方，它有没有什么好处?(参考性)

S6:我觉得有很多的好处，首先他们可以有金钱观念，其次，他们可以赚很多钱。

T:赚很多钱就可以怎么样(指PPT词语)?(展示性)

S6:赚很多钱可以靠自己生活。

在话题讨论中，由于教师要“广撒网”，鼓励每一位同学表达观点，因此以指示性问题为主，辅以展示性和参考性的问题，以便话题难以继续时有新的讨论内容。但是从教学结果看，本意让学生操练的新词语和语法，学生能主动使用的不多，只用上“首先……其次……”、“金钱观念”、“靠sb +v”.、“培养道德”；另有“无疑……/毫无疑问”、“毫无经验”、“难以v.”等新词没有被使用。一方面，指示性问题在起串联作用时在对学生教学内容方面的引导还很欠缺，教师可以再多提一些参考性问题，比如“你们觉得中学生做生意成功的可能大吗?”引发学生思考的同时，也提高了“难以v.”这个语言点使用的可能性；另一方面，教师在学生回答以后，可以示意他使用新的语言点。另外，这段讨论的时间不够长，学生自我表达地还不充分，黄老师就开始了下一个语言点的操练，可以通过多提展示性和参考性问题的方法延长讨论时间。

2.问题的形式

通过调查，根据问题的形式可将问题分为以下三类:

(1)特指疑问句:以“谁”、“什么”、“怎么”等疑问词开头的问句。

例8:操练语言点:多则……，少则……师:你们每天花多少时间上facebook?

生1:少则十分钟，多则两个小时。

师:你们每天花多少时间学汉语?

生2:少则5个小时，多则10个小时。

生3:我和他一样。少则6个小时，多则10个小时。

例9:操练语言点:首先……其次……

师:在你们看来，要减少环境污染，应该怎么做?

生1:我们应该首先叫垃圾……(叫垃圾?)……噢，捡垃圾。其次，不要用一次性产品。

师:如果想要减肥，你觉得应该怎么办?

生2:减肥?(师:lose weight)，我认为应该去健身房锻炼身体，其次，走路来上课吗?

师:嗯，走路来上课是个好办法。还有呢?

生3:首先我不会吃饭，其次我会整个星期跑步。

师:请问，怎么作个好父母?

生4:首先应该跟孩子常常聊天，其次应该管他们的学习。

生5:首先父母应该真的爱孩子，其次父母应该跟孩子花时间。(师:花时间跟孩子在一起。)

师:以你们的经验，学习中文，怎么样能进步得快?

生6:学习中文时候，首先你应该多跟中国人打交道；其次，你应该看中文的报纸。

(2)是非疑问句:只要求做出肯定的或者否定的回答的问题，常见的形式是“A吗/吧”。

例10:操练语言点:给予+v.

师:上星期，马老师给大家看了援交少女，你们觉得她们值得给予同情吗?

生:我觉得援交少女值得给予同情心。

师:我们说给予同情，不说给予同情心。

例11:操练语言点:毫不+v.

师:你们对来上海学习中文后悔吗?

生:我对来上海学中文毫不后悔。

(3)正反问:由谓语的肯定形式和否定形式并列构成，要求学生回答肯定部分或者否定部分，常见形式为“A不A”。

例12:操练语言点:毫不+v.

师:我们班有没有人对成绩不在乎?

生1:我们班没有人对金钱毫不在乎。

师:汉文你笑了，你怎么认为?

生2:我们班没有人对成绩不毫在乎。

师:不毫在乎?

生2:毫不在乎。

经过统计，在这节课的问题中，特指疑问句共69个，占总数的75%；是非疑问句共15个，占总数的16.3%；正反问共8个，占总数的8.7%。

从上面的统计数据可以看出，特指问句是在课堂中出现频率最高的问题形式，几乎占全部提问的三分之二。这是由于特指疑问句“什么”“怎么”“谁”“哪些”可以增大提问的范围，特别适用于语言点的讲练。此外，用于组织课堂的指示性问题也可由特指句提出，因此使用范围更广。

是非问在教学中使用的频率较低，可能因为是非问的问题带有提示，难度相对较低，同时也会导致教师话语量增多，反而另学生输出的话语量变少。观察实际的课堂发现，是非问通常是与特指问结合在一起进行使用。例如:

“你们觉得援交少女值得给予同情吗?除了援交少女，社会上还有哪些人值得给予同情?”

正反问用于“为后面的核心问题做铺垫，引出语言点的情况”与是非问相类似。在本节课中，正反问还用于指示性问题，如“其他同学是否同意他的看法”等。

(三)教师提问的教学策略

1.提问技巧

提问技巧是指教师为了帮助学生答出最佳答案而在提问中釆用的方法。国外研究者普遍将其归纳为三种类型:追问、转移以及激励。通过教学录像我们发现，还有另外两种提问技巧，也被应用于课堂教学中，即学生回答不出教师的问题时，教师会重复一遍问题或者改用简答的说法进行重述，再次提问，鼓励学生输出。

(1)追问:

追问常在两种情况下使用，一是当学生回答正确后，教师为了促使学生多进行语言输出，或进行深入思考，进一步进行追问。

例13:操练语言点:难以v.

师:你的生活中，有没有哪个人你难以忘记?

生:在我的生活中，我有人难以忘记。

师:哪个人呢?

生:我的父母令我难以忘记。

例14:操练语言点:无疑

师:在你们看来，什么样的老师无疑是好的老师?

生1:很有经验的老师无疑是好的老师。

生2:非常有用的老师无疑是好的老师。

师:你们认为什么是非常有用的老师?

生2:很愿意教学生的老师无疑很有用。

这两例中，黄老师都使用了追问的策略。例13是正面例子，例14则不然。在例14中，黄老师运用这个策略的原因是她想明确学生“非常有用的老师”的意思，她意识到了在语感上这样的表达很变扭，这时候应该直接帮学生纠正过来，告诉学生用“有帮助的老师”代替“有用的老师”。因此，追问策略也要运用得当。当发现学生的表达不恰当时应该直接纠正，“追问”会将这样的错误延续下去。

追问的第二种情况是当学生的回答不完整或过于简单时，教师会通过提问要求学生说出完成的句子，培养学生的整句意识。此教学技巧在教学中使用比较广泛。

例15:操练语言点:毫无经验

师:一个对工作毫无经验的人，能不能做好工作?

生:我觉得毫无疑问不能。

师:什么毫无疑问不能?

生:我觉得一个对工作毫无经验的人，毫无疑问不能做好工作。

教师在进行语言点讲练时此教学技巧使用得比较频繁。通常教师在用是非问或者特指问进行提问时，学生的回答比较简短，因此教师会利用追问的教学技巧，促使学生说出完整的句子，以达到练习语言点的目的。

(2)转移

转移主要分为两类，一类是第一个学生回答不出问题或回答错误时，教师为了避免学生遮脸，转问其他同学。

例16:操练语言点:首先…其次…

师:(PPT展示两位总统照片)请问，Clinton和Bush比，你喜欢哪一个总统?

生1:……我不是美国人……

师:你更喜欢哪一位总统?

生2:我更喜欢克林顿。首先，他的政策对经济有好处，其次，他的性格比较好。

根据录像，教师在本节课教学中对此教学技巧使用的较少，仅使用了两次。在实际教学中，如有学生不理解问题或回答不出，教师应该采用激励或重复等方式引导学生进行回答，如直接转向其他同学，会对该学生的学习主动性产生消极的影响。因此，此教学技巧还应根据课堂以及学生的具体情况适时使用。

还有一类转移是为了达成高效的教学互动，将一个有多种答案的问题问向多位学生，使学生们最大化地加入到讨论和课堂中来。此教学技巧适用于参考性问题的提出。普遍来说，在北京的密集型汉语项目中，即使教师会在课堂中设置一些参考性问题，但也主要应用于对语言点的操练上，不会基于让学生加入到讨论的目的而设计问题，因此提问对象通常只是某一位学生；而在“弗大在上海”项目中，很多问题的设计初衷是鼓励学生用新学的语法和词汇表达看法，引起小范围的讨论、思考，让不同学生的观点得以碰撞，因此课堂主要以参考性问题为主，在教学上老师也要熟练运用这项将问题“转移”的技巧。

例17:师:什么样的人难以成功?

生1:没有知识和学问的人难以成功。

师:嗯，还有呢?

生2:我认为懒惰的人难以成功。

师:很好，还有呢?

生3:没有关系的人难以成功。

师:非常好，关系在现代的社会很重要。

(3)激励

当学生回答得不太理想或者回答不出时，教师用提供相应的提示等方式不断进行激励，一步步启发学生正确作答。

比如，黄教师通过“和稀泥”，即演绎的方法，提醒学生如何正确表达。

例18:

师:除了援交少女，社会上还有哪些人值得给予同情?

生1:我觉得乞丐也值得给予同情。

生2:我觉得社会上没有钱的人应该给予同情。

生3:……

师:乞丐应该给予同情，没有钱的人应该给予同情，还有谁我们应给予同情?

生3:…小孩子值得给予同情。

教师还通过指向PPT、板书的形式提示学生。

例19:师:刚才同学们都说了中学生做生意不好的地方，它有没有什么好处?

生:我觉得有很多的好处，首先他们可以有金钱观念，其次，他们可以赚很多钱。

师:赚很多钱就可以怎么样?(指PPT词语)

生:赚很多钱可以靠自己生活。(靠sb.+v.)

(4)重复

重复是当学生回答不出教师的问题时，教师重复一遍问题，多给学生创造机会，并留给学生一定的思考时间。如例20所示，黄老师给出问题后，学生不能马上做出回答，在等待1-2秒后，老师再对问题进行重复，且语速较之前较为缓慢，一般会有意突出强调重点生词及定式。

例20:

师:弗大要是有学生当枪手，替别人考试，学校有什么惩罚措施?

生:……

师:(停1-2秒)弗大要是有学生当枪手，替别人考试，学校有什么惩-罚-措-施?

生:轻则警告，重则开除。

(5)改述

改述指教师提出的问题对学生而言难度过大，或者学生无法作答时，教师对问题进行调整。在本节课上，黄老师通过降低问题难度的方式，引导学生进行输出。

例21:操练语言点:毫无+n.

师:据我所知，我们班同学大多是文科专业，为什么你们不学数学、物理?

生:……

师:你对物理数学有兴趣吗?

生:我对理科毫无兴趣。

改述是教学中较常用的教学技巧之一。通常教师问出特指问的问题，学生无法做出回答时，教师会转用是非问或者选择问降低问题难度，引导学生做出回答。有时教师急于表述清楚，也会出现一次变换提问方式过多，而没有给学生充分的思考时间，学生只能回答最后一问，影响了教学效果且将学生置于被动的地位。

2.与教学相关的技巧

教师在课堂提问时除了使用上述五种教学技巧外，还会根据密集型对外汉语教学的特点，使用与之相匹配的提问技巧，主要针对问题之间的关系等。

(1)先齐唱，带节奏，再进行句式操练

在每操练一个语言点前，教师会带领全班齐唱关于生词的3-4个词组或句型，一般来说，齐唱的内容就是接着第一和第二个问题的答案。这样使学生对新语言点的运用就有了基本了解，在此基础上将语言点放进参考性问题中，进一步练习和巩固语言点，同时完成从词到句子的过渡，也增强了交际能力训练。另外，齐唱的形式还可以带动课堂节奏。

例22:操练语言点:首先…其次…

师:带领齐唱:首先……其次……

为了保护环境……首先……我们要少用一次性产品……其次……不要浪费资源。

师:在你们看来，要减少环境污染，应该怎么做?

生:我们应该首先叫垃圾……(叫垃圾?)……噢，捡垃圾；其次，不要用一次性产品。

(2)提问设计采用“圆规法”

一般来说，语言操练课由于需要教师用问题来带课堂，因此大量的问题设计会给教师备课带来很大压力，为了减轻负担，问题的设计会采用“圆规法”，即保持“一点”不动，通过转换另一点的时间、地点、情境，达到变换问题的目的。例如，在操练“难以+v.”句型时，教师的问题依次是:在你的生活中，有没有哪个人，你难以忘记?在你的生活中，有哪个城市你难以忘记?有没有那部电影，你们难以忘记?有没有哪件事情，你难以相信?有没有哪件事情，你难以想象?由于这样的问题多是开放性、参考性问题，一方面引起学生多维度思考，增强实际交际的能力；另一方面，也会增加上课的趣味度，让学生乐于用汉语表达自己的经历和想法。

(3)发现问题学生难以立即回答时，立即放开讨论

由于弗大项目的学生全部来自于美国大学，他们非常热衷和享受讨论、辩论等课堂的形式。而在教师课前设计问题时并不能完全预想课堂的情况，当在课上提出问题后发现学生一时难以作答，就可以采取立即宣布讨论的方法，给学生1-2分钟交换意见，在他们有所准备后，再重新抛出问题，一方面有利于学生的完全输出；另一方面先放后收也使课堂节奏不致于拖沓。

例23:

师:Clinton和Bush比，你喜欢哪一个总统?

生:我更喜欢克林顿。首先，……他的政策对经济有好处，其次，……他的性格比较好。

师:给大家1分钟时间，两两讨论。

(1分钟后)好，来说说你们的看法。

生2:我更喜欢克林顿，首先他的能力比较强，其次，Bush说话的时候，听起来没有多少见识，没有知识。

生3:我不同意你的观点，我个人更喜欢布什。首先，我们都喜欢战争，战争可以解决问题；其次，克林顿很多胡说—(师:胡说是个V)—克林顿经常胡说。

生4:我毫不喜欢战争，我还是喜欢克林顿。首先他更帅，其次他有很多女朋友。

师:看来，炫至看重男人的长相噢。

3.问题的分配情况

问题分配是指教师能否在课堂上给每位学生提供均等的回答问题的机会，引发所有学生共同进行思考的一种课堂教学策略。Good&Brophy(1987)提出，课堂上教师若抛出问题后，留给学生一定的时间进行思考，再指定学生进行回答。这样一来，会让学生比较警觉，因为每个学生要回答问题的几率是相同的，可以促进课堂上所有学生积极地进行思考。杨慧元(2007)还提到，教师如果采用先指定学习者，后提问题的方式，往往使被指定的学生产生焦虑情绪，导致出现听不清问题或答错的情况。

在本节课上，教师也采用了“先提问后点名”的方式。在点名时，教师还根据学生的水平以及问题的难易程度，选择学生进行回答，同时注意学生被提问的次数相对均等。

(四)教师反馈

通过录像观察，在本节课中，教师在学生回答问题后都进行了反馈，主要有肯定表扬、评价、直接改正、引导修正的方式。

其中，肯定表扬是黄老师使用最多的反馈策略。一般在得到学生的正确回答之后，黄老师都会给与“很好”、“非常好”的评价。

其次，黄老师采用的第二种反馈策略是评价，即对学生回答的内容发表个人意见，通常与语言形式无关，就语言内容与学生进行交流。如例17中的教师给予了“在现代社会中，关系很重要”的评价；例23中，教师给予了“看来，炫至看重男人的长相”的评价。在课堂上适时地使用此种反馈方式，能加强与学生的交流，活跃课堂气氛，提高学生的课堂参与度。但在课堂节奏比较紧凑的课堂中，此类反馈方式用得较少。

直接改正和引导修正都是在学生的回答出现错误或不完善时，教师采用的反馈方式。

例24:

师:在你们看来，对于美国社会，什么问题也难以解决?

生6:孩子肥胖的问题难以解决—

师:噢，肥胖型儿童的问题难以解决，很好，还有呢?

生7:我也觉得交通问题难以解决。

生8:我觉得教育价格高的问题难以解决。

师:嗯，教育价格我们可以说“学费”。(直接改正)

例25:

师:除了援交少女，社会上还有哪些人值得给予同情?

生1:我觉得乞丐也值得给予同情。

生2:我觉得社会制度没有钱的人给予同情。

师:除了同情，我们还应该给予他们什么?

生3:给予关心。

生4:我们应该给予爱情。

师:给予后面加V.。

生4:我们应该给予照顾。(引导修正)

一般来说，在课堂上，学生对老师的反馈往往有所期待，“很好”、“非常好”等教学评价在某种程度上不会给学生提供有效的反馈信息。因此，教师的反馈语言应该更多样化和有针对性，可按照问题的难易程度或学生的不同表现，使用相应的反馈话语，达到真正的反馈作用。

四、结 语

在此密集型的对外汉语教学中，教师利用“问题”构成整个课堂的主线，在问答式的互动教学中完成教学任务。此种问答法，避免了由于教师进行“满堂灌”或者讲解过多，导致学生一方面参与课堂的积极性降低，另一方面缺少练习机会的弊端。利用问答式的授课方法贯彻“精讲多练”原则，会提高课堂效率，在语言学习课堂中尤为重要。

但是，在本节课堂上，围绕提问的各个方面还存在很多问题。

首先，对新教师来说，由于执教的时间很短，所以并没有建立课堂有效的互动模式的图式，他们所期待的互动模式和他们在生活中一般场合下的互动模式很接近。观察本节课录像亦如此，由于教师习惯了生活中的迅速的、流畅的互动模式，在课堂上她会急于得到答案，而忽略了学生在输出过程中在很多地方存疑，希望得到教师及时修正或肯定答复的需求。如果学生个人的存疑越积越多，显然不利于其第二语言的习得，也会打击他参与课堂的积极性。因此，对外汉语课堂要明确“老外”不是“中国人”，对他们输出语言正误的确认很重要。

其次，本节课上，教师为了降低学生在回答问题时的焦虑感，通常对学生的错误有较高的容忍度，比如在问“有没有哪件事情，你难以想象?”有一位学生的回答她并未听懂，她带着疑惑的表情接着问了其他的同学。“因为不想让学生觉得老师听不懂我的答案，这样会让学生有‘受挫感'，所以我常常假装自己听懂了。”这种做法可能对发展学习者的交际策略能力不利。因此，老师应该具备纠错意识，尤其还包括欧美学生在语音上的偏误，而这在本节课的教学录像中也做得非常不够。

再次，在进行两个话题讨论时，由于想给予学生足够的“表达自由”，而忽略了学生对新词语和句型的使用率。一方面，教师应在备课时就应充分考虑新词语被学生主动使用的可能，并按顺序在PPT上列出；另一方面，在课堂上，当学生表达相似的意思时，教师可以采用指PPT等激励法鼓励学生输出；也可以通过提展示性、参考性的问题鼓励学生输出。

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A Case Study on Teachers'Questioning In the Classroom of Teaching Chinese as a Second Language——Set the“Uva-in-Shanghai”as an example

HUANG Xiaoyue
(Institute of Global Chinese Language Teacher Education，East China Normal University，Shanghai200062 China)

As an effectiveway of interaction between teachers and students aswell as the classroom organization，classroom questioning plays a vital role.This paper sets the“Uva-in-Shanghai”Chinese programme as an example，selecting one drill lesson as the research object.Through observation to the teacher and video transcription，we analysize the classroom questioning from four aspects including the number and type of questions，the process of raising questions，questions and feedback from teachers and other strategies for classroom questioning.In this kind of intensive Chinese learning programme，teachers'raising problem and interations afterwards is themain line of the whole class，thus the teacher can also reach the teaching goal.Thismethod，on the one hand，avoids teachers’talking or explaining too much，which may lead to students'inactiveness in class，on the other hand，givesmore opportunities for students to practice in class.Therefore，the use of Q&A teachingmethods，implementing the principle of speaking concisely and practicing frequently，will improve classroom efficiency greatly，which is particularly important in language learning classroom.

Uva-in-Shanghai Programme；classroom questioning

H195.3

A

2221-9056(2015)03-0389-13

10.14095/j.cnki.oce.2015.03.009

2014-03-02

黄晓玥，女，上海华东师范大学国际汉语教师研修基地，研究方向为第二语言习得。Email:xiaoyue1202@126.com