体育缄默知识的转化及显性策略研究

2015-03-26侯建斌

河北体育学院学报 2015年3期

侯建斌

（太原工业学院体育系，太原 030008）

1 缄默知识

缄默知识是由英国物理学家和思想家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）1958年在《人的研究》一书中从哲学领域提出的概念。他指出，“人类的知识有两种，一种是通常被描述为知识的，以书面文字、图表和数学公式加以表述的显性知识。而另一种是未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，这些知识称为隐性知识（或缄默知识）”。缄默知识具有默会性（非语言智力活动的结果）、个体性（存在于个人头脑中，以非正规形式传递）、非理性（通过身体感官、知觉、领悟获得）、情境性（依托特定情境）、文化性（具有强烈的文化特征）、偶然性和随意性、相对性、稳定性（不易受环境的影响改变）、整体性（个体内部认知整合的结果）等特征。缄默知识和显性知识不是完全割裂的，它们存在于知识谱系的两端，多数知识是处于两者之间的。

2 体育缄默知识的类型与存在形式

体育技能是通过身体模仿、观察、练习与实践而获得的，这个过程中充满着对身体的感觉、控制、调整，眼神的交流、时机等无法用语言表达但却改变思维、引导行动的知识，诸如球感、水感、动作协调、流畅、美感、意识、诀窍等等均属只可意会不可言传的缄默知识。石江年等（2014）［1］根据缄默知识的类型将其划分为程序性知识（如如何打好羽毛球、如何培养战术意识等）和命题性知识（如什么是体育、生命在于运动等），并依据内容将其细分为体育教师的学科缄默知识和缄默教学知识、学生的缄默体育学科知识和缄默的体育学习方法知识。熊燕飞（2006）则将体育教学中的缄默知识分为体育技能缄默知识和体育认知缄默知识。

这些知识存在于教学内容和运动实践中。体育教学内容是对前人体育经验精华的体现，是体育知识的传承和升华。既有如体育的本质阐释等体育哲学层面的理论缄默知识，又有动作技术、体育竞赛与训练、体育裁判等实践缄默知识。并且，体育实践与身体的参与密切相关，身体又是我们最为神秘和完美的生命体现，运动对身体的改造过程充满着言之不清、述之不明的缄默知识。

体育缄默知识存在于教学主体（教师与学生）之中，教师作为体育知识的传达者，不仅直接传授体育知识，更多地是将教材内容与自身运动经验进行整合、加工、重塑之后再表达，在这个知识的传输过程中包含着教师的运动经验、已习得的缄默知识、教学技巧、个性特质和文化内涵等，这些都成为体育教学中的缄默知识。体育教师个人经验的存在，使教学风格各具特色，教学效果千差万别。存在于学生自身的缄默知识会因身体运动能力、认知水平及外在的环境（如生活背景、社会规范）、教学水平不同而呈现出个体差异性。学生的缄默知识会随着经验的增长、知识的共享促进个体的社会化成长，具有价值的内生性，对显性知识的获得既有向导作用，又有干扰和阻碍作用。

3 知识的转化——知识螺旋理论

知识的获得与传递就是显性知识和缄默知识间的相互作用与转换，而由于默会性、个体性等特质，缄默知识并不能像显性知识那样经过正规教育渠道加以传递和掌握。基于这样的认识，日本学者野中郁次郎及竹内弘高提出知识螺旋理论，进一步对知识创新的转化模式进行了阐释，认为外显知识和缄默知识之间存在有效互动与应用，并呈现出螺旋性的创新过程。进而言之，知识的转换与创造经过外显知识与缄默知识之间的互动、转化，从而形成了一个知识不断成长的螺旋型模式。这一模式大致呈现为四种状态：共同化、外显化、连结化与缄默化，因此也被称之为SECI模式。

共同化是由缄默知识向缄默知识转化的过程，强调共同经验的建立。师徒传承就是典型的共同化，学生通过动作练习观察与模仿，潜移默化地吸收教师的教学方法、经验、风格等。外显化是将缄默知识藉由语言、文字或媒体、交谈、对话的方式表现出来。这是实现缄默知识交流与共享最为有效的方式。缄默知识与显性知识互相依存，没有完全的显性知识，也没有完全不可诉说的缄默知识。连结化，是外显知识与外显知识结合整合、连结、系统化的过程。经过知识的内隐化，外显知识转化成为缄默知识，并通过实践的方式将知识重新建构，并最终内化为个人的缄默知识。

在知识传递过程中，外显知识的吸收、理解、应用与创新都依赖于缄默知识，缄默知识扮演着对外显知识“何时用”“如何用”的“指导者”角色。缄默知识有利于提高运动技能学习效果，可以促进显性知识的掌握。学生有效的体育知识学习模式就是将教师的缄默知识或教学经验转化为外显知识，并将此外显知识成功地转化为学习者的缄默知识。体育知识的传承更多是教师技术动作与身体经验等缄默知识外显化的过程，这种转化过程与效率将会大大提高学习者的技能熟练程度与动商水平，提升教学效能。

体育中的缄默知识是直接性、过程性和经验性的，来源于直觉、经历。因此，显性体育专业知识和运动实践是提高缄默知识的保证。另外，教学过程的互动性和学生的主体性也是缄默知识的基础，在教学过程中要重视学生认知的变化，让学生在学习过程中实现成长，使学生可以将动作技能背后的理论实现外显化。相较而言，体育学科的教学比其他学科教学更依赖于教师的缄默知识，缄默知识在教学过程中既可能产生如知识螺旋中所说的加深作用，但也可能成为干扰或阻碍教学的因素。比如，缄默知识很容易导致教师“经验主义”的产生，从而直接阻碍教学创新［2］。因此，在具体的体育教学过程中，教师应该对缄默知识的应用有清晰的识别，包括对自我缄默知识的分辨与对学生自带缄默知识的利用。还应该将学生自带缄默知识作为体育课程资源开发的有效来源及实施个体差异性教学的重要参考［3］。

4 体育缄默知识的转化策略

4.1 强化运动实践与理论积淀

体育教师的缄默知识常常内化为行为与行动，教学实践是体育教师缄默知识产生的保证，也是缄默知识显性化的重要手段。日常教学中我们经常发现这样的现象，有些教师运动技术精湛，运动经验丰富，但因缺乏理论积淀，不能将运动知识合理表达，让本该是显性的知识变为了缄默知识，这种会做不会讲的教学缺陷成为影响教学成效的重要因素。教师作为教学的主导者，应不断总结教学经验，提高运动实践经验和理论修养，善用如排球扣球的“鞭打”、网球击球的“雨刷”、太极拳的“抱球”等比喻、类推、迁移和替代性等教学手段来完美教学艺术。

4.2 构筑交往式学习

体育学习是师生实现有效沟通交往的双向互动过程，师生之间的交往是二者通过语言、符号、身体和技术等介质，通过师生之间的对话而进行的知识、情感、观念、信息等多方面交流，进而形成相互理解和共识的行为［4］。交往式学习能帮助学习者感知、领悟与把握不易传达的缄默知识，教师主动与学生讨论动作的要领、评价动作的正误，鼓励学生叙述动作的感觉，乐于表达和提出疑虑。教师要尊重学生，营造民主、融洽的体育教学氛围，在交往式学习中唤醒沉睡的“缄默知识”，塑造良好的师生关系。

4.3 共情教学倾听

由于个体对项目理解程度不同，对缄默知识的掌握具有差异性。教师的教学经验与风格不同，也造成缄默知识传达的差异性。如何缩减与利用差异使教学效果最大化，教学倾听的使用尤为重要。教学倾听是教学主体间相互倾听、获取消息，帮助与提升学习效能的教学行为。教学倾听是师生二者的共情倾听［5］。教学倾听可以凸显主体，创设尊重与接纳的良好教学环境。教学倾听由师生两方面的倾听共同组成：

（1）教师的倾听：教师既要倾听学生的认知信息，又要倾听学生的情感信息。通过倾听可以引发认知冲突和自我反思，唤起学生自主、积极性的学习投入，使学生敢于表达，进而学习体会与感受，教师可以深挖隐藏信息和了解学生的理解程度，调节教学行为，转化缄默知识传达方式。此外，教师要善于倾听自我，反思教学与认同自我。

（2）学生倾听：学生对教师的倾听可以从身体动作等非语言信息中获取有价值的信息。通过观察与模仿教师的缄默知识，内化为自我行动。师生均应保持敏感性，从各自语言、表情、动作、节奏等方面认真倾听，提升学习效果。

倾听不仅是“听”，重要的是“思”。如对动作时机（排球探头球的抢点扣或防反）、技术的组合（羽毛球扣、吊、削、切）、节奏（篮球快攻）等这类缄默知识的思考总结则更有利于知识的习得。教学倾听还应有反馈的补给，只听不作回应，就变成了单向信息传输。师生要及时沟通与反应，努力造就情感共生、思维共振。应避免病态听（选择利我声音，抑制不利声音）、虚假听（装听）、泛泛听（全听不明）、错误听（遗漏信息）等弊端。教师需克服害怕丢失言教者尊严、知识储备不足、教学计划过满等教学弊端，师生共情倾听，尊重与重视对方在体育教学中的经验感受。

4.4 提高学生后设认知能力

后设认知就是人对外在行为和内在想法有反省的能力。体育学习中的后设认知是指学习者对自我完成动作的觉知、监控与修正能力，也是对自我缄默知识的概括和外显的能力。Flavell（1976）［6］认为一个人拥有后设认知，就代表具备两种能力：觉知与控制，觉知就是知道自己能力限制、知识和认知策略，控制指能适当控制和使用自己的知识和策略。张春兴（2011）认为后设认知是每当人经由认知历程从事求知活动时，个人自己既能明确了解所学知识的性质和内容，也能了解如何进一步支配知识，用以解决问题。学习者具备对动作的良好觉知和控制，能分辨对与错，但由于专业知识不足而造成错误动作的原因并不知晓，因此，对动作方向性和精确性上的“修正”能力也被认为是学生后设能力的重要部分。在运动技能学习中，学生对自我技术动作的错误侦测和分析原因及对错误动作的修正能力即为后设认知能力，其大致可分为三个构成要素：①觉知：个人对任务的了解和认知。②监控：对任务的控制和指挥，思考应使用何种策略。③修正：针对任务须达成的目标作调整。由此来看，这种能力正是对缄默知识的消化与吸收、控制的能力。

运动技能学习中，当个体使用运动知识和控制身体处理信息时就会产生后设认知，并在处理信息过程伴随策略的使用而使后设认知能力不断累积。在体育学习中，后设认知能力能增加学习者身体各部位的肌肉运动知觉，这种动觉水平越高，运动表现好的可能性就越大。提高学生的后设认知能力首先是培养学习者的自主思考与判断能力，在对动作的结构、动作发生顺序、动作发生机制的理解基础上，能对动作的准确性做出合理判断，对错误动作有修正能力。在修正动作过程中，教师的作用不可取代，如教师对学生的认知强化与引导、教学主导权转移、教学时间的分配等等均与学生后设认知能力培养相关。

4.5 加强教师的教学叙事研究

波兰尼认为“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音”。教育叙事是教师对教学行为的自我反思和提高的过程，也是教师内隐的个人教学实践知识得以凸显的过程［7］，是对教育者生活故事、教育经历、教学历程等教育真实场景的再绘。教育叙事是通过当事人对教育教学情境的描述，引发教师对教育目的、过程、方法与结果的全方位思考，让教师通过叙事的方式将无意言行的教学经验（缄默知识）激活，体育教育实践中的思想、声音和经验等相关内容的流动性及复杂意义得以细致阐释。教育叙事研究分为两类：一类是教师自身为研究者的“内研式”，是“主体我”对“客体我”的审视与反思；另一类为他者对教师的叙事进行研究的“外研式”，是研究者对教师的“叙说”之后的“记述”［8］。

体育领域的教学叙事研究主要是对教师自我、教学活动、学生的叙事。其价值在于帮助教师叙述教学活动事件，反思自我教育实践和专业成长；指导教师对教学思想的归纳、教学经验的升华，对体育文化传承的筛选与总结，还原教育场景，以改进体育教育实践。体育教师的叙事研究内容还包括了研究学生的认知、情意、人格特质、年龄特征、个性差异、身心规律、学生兴趣、思考、活动背后的意涵等教学理论中不易显现的微观内容，是学生内心生活的一种倾听，体现了对学生的关注与师生共同的教育世界的融入。教育叙事研究是教师对自我、教学、学生等不同教学实体以及思想、观念、经验等教学虚体的深化认识，在缄默知识形成过程中，更容易形成理论与实践知识。随着人们对体育教学中主体认识的加深、人性回归与研究范式的多元，体育中自传、笔述、口述、网络记载等形式的追踪记述、反思顿悟等教育叙事研究方法将得以广泛运用。