大学英语内容依托式教学对学生阅读能力的影响

夏宗凤

(大连外国语大学 公共外语教研部，辽宁 大连116044)

随着社会对大学毕业生英语阅读水平要求的不断提高，以及教学改革引起的学科细化，大学英语的传统教学方法亟待调整，以适应新的社会环境和教学对象。以课本为主要载体，以讲授语言及文化知识为主要手段，以书本知识的掌握为目标的传统大学英语教学方法早已满足不了信息爆炸时代大学生运用所掌握的英语知识阅读英文材料来猎取新的本学科知识的要求。因此内容依托式教学方法逐渐走入大学英语教学者的视野。

1 内容依托式教学的定义

内容依托式教学起源于1965 年加拿大蒙特利尔开展的沉浸式语言学习项目，即以外语为工具来教授其它学科的知识，使学生在掌握该学科知识的同时达到提升外语水平的目的。这项研究取得了令人满意的成果，同时也为我国的大学英语内容依托式教学提供了理论和实践的根据。内容依托式教学(Content－based Instruction，CBI)，是指“语言教学根据学生需要掌握的学科内容或应获取的信息进行，简言之，就是用目标语教授某一学科领域的知识，从而使学生既能掌握学科知识，又能习得目标语”。［1］内容依托式的核心理念是“教师用内容话题而非语法规则或词汇表作为教学的框架。也就是说，语言教学建立在某个学科或某种主题内容教学之上，把语言学习和学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识水平和认知能力的同时，促进其语言能力的发展”。［2］大学英语内容依托式教学即是将内容依托式教学应用于大学英语教学过程的一种教学方法。本文即从实证角度来研究大学英语内容依托式教学对大学生英语阅读能力的影响。

2 大学英语内容依托式教学实验

2.1 实验说明

(1)实验准备阶段。本研究依托全国基础教育外语研究项目“大学英语内容依托式教学研究与实践”和大连外国语大学大学英语课程改革总体教学实验设计，在不改变现有大学英语基础课程的基础上进行教学改革实验。本项研究采取对比教学的实验方法，以2011 级英语阅读能力相当的两个班级作为研究对象，实验班采用内容依托式教学，以掌握所学材料所传达的信息为主要目标，以词汇语法的习得为次要目标;对照班采用常规的教学方法，以讲授并练习词汇语法为主，将所学材料作为承载语言知识的载体。实验班43 人，对照班41 人，均来自全国各个省区，实验前对两个班的同学进行45 分钟的英语阅读水平测试，为了排除学生学科和知识结构差异对实验数据的影响，作为测试内容的十篇短文，涵盖了文学作品，时政要闻，历史考据，社会学，自然科学等多种题材，集记叙文，说明文，议论文等多种体裁。每篇短文设置五道选择题，针对文章内容，结构，写作方法，词语及句子含义提问。从测试结果考查实验前两个班级学生的英语阅读能力是否持平。

(2)实验进行阶段。对实验班采用内容依托式教学方法，对对照班采用常规教学方法，进行为期一个学期的教学实验，具体教学过程和方法(见表1):

表1 实验班和对照班教学内容及过程对比表

(3)实验数据收集阶段。一学期结束后，对两个班级的学生进行英语阅读水平测试，测试内容为十篇各种题材及体裁的短文，每篇短文附带五道选择题，问题涉及短文内容，写作方法，结构，字词句含义等，测试时间为45 分钟，要求学生如实回答，做不完的题目不要凭空写答案，测试结束后计算两个班级学生的测试完成度，完成一道题目的平均用时，以及答案的平均正确率。

2.2 实验效果及各阶段数据分析

(1)实验前阅读能力测试结果。实验前对两个班级英语阅读能力测试结果数据(见表2):

表2 实验班和对照班实验前英语阅读能力测试结果数据对比表

从以上表格中的数据可以看出，两个班级的学生平均完成度，即平均每个班的学生在规定时间内(45 分钟)完成的题目数占总题目的百分比，分别为75.3%和73.6%，仅相差1.6 个百分点，说明实验班和对照班的学生实验前阅读速度相当;两个班级的平均分，即以50 道题，每小题2 分，总分100 分的标准来衡量，实验班43 人的平均分为65.6，对照班为62.1，说明两个班级对所阅读的材料及题目理解能力相当;从各分段人数所分布的情况来看，两个班级的学生分数都集中在70 和60 分段，人数稍有不同(实验班共34 人，对照班共29人，且对照班总人数比实验班少两人)，可以说明两个班级的英语阅读能力总体水平相当。以上数据从各个侧面反映出实验班和对照班在实验进行前英语阅读的综合能力几乎相同。

(2)实验过程中学生对两种不同教学的评价。在半个学期过后，教师对两个班级的学生进行了随机访谈，实验班的被采访者多数表示教学方法新颖，课堂氛围轻松，上课成为了一种乐趣，学习压力减少，对英语学习的兴趣提高，变得愿意主动在网络和书本上获取以英语为媒介的信息，但是少数学生表示担心语法生疏，词汇记不牢，因而影响期末及四六级考试成绩;对照班的被采访者的普遍声音是课堂一如往常，记笔记工作量很大，讨论过程比较愉快，教师对于语法的讲解比较枯燥，但令人感到充实，不喜欢完成教学辅导书中的题目。从以上的描述和评论中不难发现，实验班的学生在内容依托式教学环境下，更容易将枯燥的以“记录、背诵、练习”为主要手段的语言学习转化为以语言为手段汲取百科知识的过程。相对于语言学习，学生对精彩的世间百态，奇闻趣事，天文地理及科技常识等兴趣更浓，以涉猎各科知识为目的的阅读，而不是以做题为目的的阅读，显然令学生主动性更强。而对照班的学生习惯于“语法－翻译”式的常规教学模式，为了学语言而学语言，自然是以记录语法知识，练习语法知识为主，学习俨然成为了一项带有压力的任务和负担。

(3)实验后阅读能力测试结果。一个学期的教学结束后，实验班和对照班英语阅读能力的不同可以从表3 中反映出来:

表3 实验班和对照班实验后英语阅读能力测试结果数据对比表

可以明显地看出，实验班的学生平均完成度比对照班高12.1 个百分点，说明实验班的阅读速度比对照班更快，实验班的平均分比对照班高7.3 分，可以说明前者比后者对于文章及题目的理解能力更高;从两个班在各分数段的人数分布情况可以看出，两个班的大多数学生分数都集中在60 和70 分段，但实验班人数最多的分数段为70 分数段，而对照班为60 分数段，因此实验班比对照班高一个分数段;在高分段(80 及90 分数段)中，实验班比对照班多2 人，而低分段(60 以下分数段)中，实验班比对照班少3 人，因此可以看出，实验班阅读能力突出的学生较对照班多，而阅读能力较弱的学生较对照班少。以上的数据分析充分表明，大学英语内容依托式教学对于学生的英语阅读能力提高作用是很明显的。

3 从学习动机理论分析内容依托式教学对学生阅读能力产生影响的原因

从学习动机理论来看，教育心理学认为，学习动机对于学习者的学习过程影响很大，有了足够的学习动机，学习效果会事半功倍。学习动机分为内部动机和外部动机。内部动机指学习者对学习本身的兴趣，或者说，是个人的内在需要;外部动机指的是学习者在外界要求或作用下产生的。内容依托式教学即是顺应学习动机的规律，很好地调动学习者内在及外在学习动机的教学方法。在激发内在动机方面，内容依托式教学将有趣的或实用的其它学科知识作为教学资料，调动了学生的好奇心和求知欲，因此学生在主观上愿意通过理解并分析词汇及句子的意思来领会文章承载的知识。在激发外在动机方面，学习者通过阅读学习材料，扩展了知识面，习得实用知识或专业知识，有利于学习者今后在学业上或事业上的发展。学习者不再为了学英语而学英语，不再为了掌握词汇语法而掌握词汇语法，相反地，学习英语的过程即是深化专业知识或扩大知识面的过程，学习者也会感到更轻松，学习目的也更加清楚，因此学习动力也会更强，学习效果也就会更好。

4 结语

本项研究分析了内容依托式教学改革实验中获得的测试数据，通过对测试数据的分析发现:经过一个学期的教学，内容依托式教学改革实验班取得了良好的教学效果。实验班和对照班学生的阅读理解能力产生了差异，实验班的效果好于对照班，大学英语内容依托式教学对实验班学生阅读能力的培养和提高效果是非常明显的。与传统的教学方法相比，内容依托式教学更有利于激发学生学习的兴趣和积极性，明确学习的目的。作为一种新的教学方法和理念，内容依托式教学方法在实际的课堂教学过程中尚未普及，相信在不久的未来，内容依托式教学必将为广大大学英语教学者和学习者带来更大的收获。

尽管本项研究基本达到了预期的效果，但在实施过程中也发现了大学英语内容依托式教学在中国教育背景下面临了很多问题，诸如:内容依托教学中输入和输出比例不够平衡，课堂主要以教师授课为主，形式单一、枯燥，使学生失去了原本应有的课堂主导的地位和更多参与课堂的机会等。因此，大学英语内容依托教学仍需要不断改进和调整，才能最终收到更好的教学效果。

［1］ Dupuy，B.C.Content－based Instruction:Can it help ease the transition from beginning to advanced foreign language classes?［J］.Foreign Language Annuals，2000(2):205－222

［2］ 袁平华，喻理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究［J］.外语教学与研究，2008(1):59－64.

［3］ 陈欣，李莉.输入输出理论视角下的外语学习动机研究［J］.河南工程学院学报，2013(3):81－83.

［4］ 管利英.学习动机在大学英语阅读教学中的应用［J］.高等教育，2013(2):16－17.

［5］ 常耀跃，刘晓蕖，邓耀臣.内容依托式教学改革对英语专业学生阅读理解能力发展的影响分析［J］.教学研究，2009(6):40－48