论英语口语与写作的整合教学

樊湘军

(广东创新科技职业学院 外语系，广东 东莞523960)

在英语听、说、读、写的教学中，四项基本技能的分离教学，或者听说结合、读写结合的现象比较普遍，但是听、说、读、写的其它整合是否有效或更加有效呢?试想:写作教学课堂一定是安静的吗?口语课堂是否动口不止呢?口语与写作能否进行整合教学呢?虽然目前针对这方面的研究较少，但是口语与写作技能训练的整合问题值得思考。

1 口语与写作的含义与关系

(1)口语与写作的含义。口语是说话者在一定情景下通过发音器官表达想法与情感的行为。Bygate(1987)指出口语技能包括机动感知技能(motor－perceptive skills)和互动技能(interaction skills)。前者指能够正确掌握语言知识，后者指使用机动感知技能达到交际目的的能力，前者是后者的基础［1］。

写作是作者通过书面形式表达想法、意图与情感等的行为。美国心理语言学家Rivers(1987)将写作活动分为四种形式:注释、行文、组织与翻译。写作一般分为三个步骤:构思、草稿与修改，在写作过程中此三个步骤会反复出现［2］。

(2)口语与写作的关系。口语相对写作更加随意、即兴，用词相对口语化，而写作相对缜密，更具计划性与组织性，用词相对书面化，而且更加强调修辞。二者虽然存在较大差别，但是也颇具共性。例如，二者同为输出性技能(productive skills)，均是交际的方式;二者用词正式与否是相对的，口语表达在某些正式场合需要正式，如严肃主题的演讲等，写作在某些情景中也需要随意，如关系亲密的人之间的邮件;二者都以一定的语言知识为基础，基础越好对口语或写作的促进作用越大;二者都需要构思与信息转换，口语不能胡言乱语，对不同的对象、情景需要不同的表达方显得体，只不过写作有相对充分的时间进行语句的斟酌与篇章的组织;二者都需要翻译机制来使用目的语;等等。

Brown Gillian 与George Yule(1983)将语言的功能区分为转换功能和交际功能，并认为这两个功能都与口语、写作相关［3］。Richard Larson(1983)曾分别对法语与德语的听说读写四项技能的相关性做了研究。研究表明，法语和德语的口语与写作的相关性均为0.63(p=0.000＜0.005)，口语技能与写作技能具有强相关性［4］。

因此口语与写作的整合性教学是可能的，只要口语与写作技能融入适当的教学内容与活动，那么学生的口语与写作技能是能够得到协同发展的。

2 语言活动与课堂组织

口语与写作要达到整合，必须进行互动，动态的方式与方法易显效果，比如活动。Nunan(2001)认为活动应包含六个要素:目标、输入材料、活动步骤、教师角色、学生角色以及活动情景。有效的活动才会发挥课堂的作用，促进语言学习［5］。

Long(2009)大力支持课堂中的小组活动，认为小组活动可以激发学生的动机、增加语言训练机会、提高学生会话的质量、彰显个性化教学、塑造积极的课堂、促进语言的输入、培养学生的自信心与合作意识等等［6］。因此小组活动是有助于学生习得语言的一种有效形式，互动性较强的活动教学是有效进行口语与写作整合教学的核心。

3 口语与写作整合教学的操作

3.1 口语过渡写作

口语过渡写作的教学源自口语，教师可以向学生提出问题或通过对材料的讨论等，收集学生的观点并进行分类。师生之间、学生之间的信息得到共享，信息鸿沟得到逾越，学生的思维空间得以扩大。教师可以引导学生根据要点进行多观点口语表达。最后学生结构模板或要求进行写作。

例如，在Effective Meeting 教学环节中，首先教师通过问题“Do you like meetings?And why?”收集学生的观点，并将喜欢与不喜欢开会的两类想法分列板书关键词;然后请学生说出至少三个喜欢或不喜欢开会的原因进行口语练习;最后，学生按要求进行写作，例如如何进行文章表达的起、承、转、合等。

由口语导向写作的训练，强调口语在先，写作在后。口语活动活跃了课堂气氛，锻炼了口语能力，逐步突破“哑巴英语”的困窘，遵循了语言学习的规律。在口语基础上进行写作，可以巩固口语练习的成果，在写作中所出现的问题与困难，可以进行小组商量，教师可将比较突出的语言问题进行集中处理，以提高学习成效。

3.2 写作过渡口语

写作过程中学生是在脱离口头表达的封闭空间进行的，通过构思、参考、修改等完成写作，所使用的词汇、句式、修辞、结构等都是经过深思熟虑的，其中有不少较好的表达，但有些偏书面化，需要转化为口语化的表达，将写作成果在口语训练中加以巩固。

例如，对学生已经写好的产品介绍，通过问与答，或借助PPT 让学生口头介绍产品等方式进行口语训练，促使学生真正掌握该教学内容，达到语言技能训练的目的。写作中的表达与口语中的表达不尽相同，学生需要灵活地转换和重塑语言，并通过问题、复述、演讲、辩论等多种口语方式进行语言的巩固性训练。

3.3 口语与写作的相互渗透

口语与写作的相互渗透表现为口语与写作活动的不断更替，体现语言技能的整合训练。例如，让每个学生说出有关某一话题的一个单词，教师收集众多零散的单词后，将其中任意两个单词放在一组，让学生运用这两个单词造句。为确保句子的正确，鼓励学生先写再口述。这个活动在不同英语基础的班级均可操作，课堂容易活跃。

以下以写作教学为例，尝试探讨写作教学中渗透口语训练的可执行性步骤，如图1:

(1)写前阶段。立足于学生的原有知识与经验，帮助学生建构新信息，以便完成新任务。该阶段主要是通过口语表达打开学生的思维，汇集观点，可采用问题、话题、图片、故事、视频等任何能够连接学生认知与新知识的材料，通过头脑风暴、互动讨论、小组汇报、信息的选择与分类、相反观点大比拼等口头方式进行。

图1 写作中渗透口语训练的步骤图

(2)构思阶段。在学生构思的基础上，相互之间可进行口头交流，教师可以帮助学生收集可能用到词汇、句子等，激发学生的写作语言，帮助学生整合观点等，对新语言进行必要的口头训练。

(3)行文与修改阶段。在学生行文过程中一般不予打扰，给予一定的独立空间，除非学生主动提出问题。修改阶段主要是反馈与修改，一方面可以由小组成员互阅互评，学生进行口头表达与修正，另一方面教师需要进行面批，面批时有必要请学生朗读病句与佳句，对修正后的句子还需要口头复述。对于结构或意义转达方面的问题，教师可以通过Could you tell me more about it?Can you explain what you mean here?Why not give an example here?等问题给学生进行建议，指导修改。

(4)写后阶段。学生在完成写作后，口语活动可以有:对集中出现的问题通过语言活动进行修正;对出现的较好的语句进行集体学习;对较好的作品可请学生上台朗读甚至演讲，可在多媒体课堂的投影屏幕上同步显示作品，其它同学可以对其中的内容、观点等进行提问;师生可以对成果进行口头评价;对于观点性的问题教师可以组织全班进行讨论;等等。

在口语与写作的整合训练中，经过仔细斟酌而成的写作成果，凝聚了较多较好的用词与句式、丰富的内容以及清晰的思路等，这些都为口语表达提供了素材，会增加口语表达的丰富性，减少表达的错误。口语表达虽然缺乏充分的思考，用词往往来自个人的积极词汇，用词相对简单，句式相对单调，思想相对浅显，［7］但是口语表达容易激发学生的语言中枢与学习动机，在谈论过程中所收集的观点、语言表达等都为进一步写作做出语言准备，打开思维空间(梁东妮，2011)。

4 口语与写作整合教学的效果

4.1 实验设计

笔者采用口语与写作相分离的教学、口语与写作相结合的教学进行了对比实验。

材料选择:两个不同单元各10 个英语语句，两组语句的难度控制相当。

样本选择:2 个班级C1、C2，各班20 名学生;根据高考英语成绩同分数段同比例选取，各班100－105 分2人，90－99 分8 人，80－89 分选取8 人，75－79 分2 人;各班20 名学生的学习状态比较稳定，均能积极参与课堂活动。

教学安排:C1－－－第1 单元采用纯口语教学T1;第2 单元采用由口语过渡到写作的教学T2，教学中没有任何书写环节。C2－－－第1 单元采用纯写作教学T3，除了带读、解释重要语句以外无其它口语活动;第2 单元采用由写作过渡到口语的教学T4。

实验情景:正常教学与单元口语测试;实验保密。

检测时间:各个单元10 个英语语句教学完毕后的下一次课进行。

检测方式:方式A－－－要求口译相应单元的10 个中文语句(对应所学10 个英语语句);方式B－－－在完成方式A 的基础上，运用10 个英语语句自编对话或语段，并进行脱稿呈现。检测前准备10 分钟，以尽量减少因个别学生复习而带来的实验误差。方式B 在方式A 全部结束后进行，约30 分钟后，欲进行方式B 的学生可优先进行方式A。

检测标准:方式A－－－不允许存在语句的结构错误，允许每句单词发音错误1 个，否则该句检测不予通过。方式B－－－只要运用10 个英语语句完成脱稿呈现，即为通过。

4.2 实验结果

实验结果如表1、表2:

表1 C1 班方式A、方式B(*)通过人数

表2 C2 班方式A、方式B(*)通过人数

4.3 结果分析

根据本实验条件与数据显示，结论如下:

(1)口语过渡到写作的教学稍优于纯口语教学;

(2)写作过渡到口语的教学稍优于纯写作教学;

(3)纯口语教学稍优于纯写作教学;

(4)口语过渡到写作的教学稍优于写作过渡到口语的教学;

(5)哪种方式的效果较好取决于有无口语训练与有无技能整合训练;

(6)口语过渡到写作的教学更有利于语言知识的掌握与语言技能的培养;

(7)口语更能激发语言学习的动机，更能推动语言的掌握与能力的发展。先说后写更符合语言学习的规律;

(8)基于以上结果进一步推测，口语→写作→口语的过渡性教学也许效果更甚。例如在Effective Meeting 教学中，最后环节设计为学生将所写内容进行脱稿演讲。口语→写作→口语的过渡性教学对主题演讲比较有效，学生在口头行文、口头修正、书面记录、全篇口语表达过程中熟悉了稿件，摆脱了死记硬背。

5 结束语

口语与写作属于产出性语言技能，本文强调口语与写作的整合教学是可以通达的，而且具有重要的意义。写作完成后并不意味着学习的结束，还要通过口语训练得以强化，同样口语训练后有必要通过书面练习予以强化，真正起到写作促进口语、口语巩固写作的作用［8］。通过口语与写作相互过渡性或整合性训练，通过教师设计的有效活动，口语与写作相互促进，口语技能与写作技能的同步提高是可能的。但是在教学实践中，技能的整合性训练显然对教师的要求更高，教师需要精心从活动六要素进行教学设计，才能达到技能整合训练的理想效果。本文在此仅阐释了英语口语与写作技能整合教学的一点粗浅看法，有关此论题的诸多方面还有待进一步探讨。

［1］ Martin Bygate.Speaking［M］.Oxford:Oxford University Press.1987.

［2］ Wilga M.Rivers.Interactive Language Teaching［M］.Cambridge University Press.1987.

［3］ Brown Gillian and Yule George.Teaching the Spoken Language［M］.Cambridge University Press.1983.

［4］ Larson W.Jerry.Skills Correction:A Study of Three Final Examination［J］.The Modern Language Journal1983(67):228－34.

［5］ David Nunan.Second Language Teaching and Learning［M］.Foreign Language Teaching and Research Press.2001.

［6］ Michael Long.Handbook of language teaching［M］.Oxford:Blackwell.2009.

［7］ 梁东妮.EFL 学生语言输出能力研究:口语与写作的教学联系［J］.海外英语，2011(7):131－132.

［8］ 韩丹.大学英语口语写作教学中的多模态互动［J］.外语研究，2013(4):177.