大学生为何失去思考能力

彭景涛

教育的目的是什么？这似乎不成其为问因为我们自认为早已有了明确的答案。

我也曾经这么认为。但是，当你切身体验到一个又一个教育的问题，由这些问题又进一步感悟到更深的问题，最后你会发现，这个最基本的问题原来是混乱不清的。让我从具体的问题谈起吧。

不会思考的学生

作为大学人文公共课教师，我最直接的感受是学生给我留下的印象。这些印象特点非常鲜明，具体可总结为以下几点：

一、写文章和说话没有中心论点。无论600字还是1000字的文章、1分钟还是10分钟的发言、考试中的作文还是平时作业，都是如此。在文章和发言中，他会东拉西扯地举例子或讲道理，但全篇毫无次序。

二、尽管发言时没有中心论点，但总是超时。他滔滔不绝，而你又不知道他要表达什么。

三、他在文章和发言中，会提到许许多多的观点，而这些观点都是中学时代学到的抽象结论，且其中大部分是道德或意识形态结论。

四、他提到的这些观点之间，经常没有逻辑联系。

例如，在某个学期大三学生的作业中，有几份是蒋廷黻《中国近代史》的读后感，其中有的是小组集体研讨撰写的，有的是单个学生的。这些作业主要谈了这么一些观点：有一个小组从书中看出了“中国近代革命方略”;另一个小组则看出了中华民族伟大复兴的道路，这个道路是“廉洁的党内环境”“勤政的领导阶层”“强大的经济实力”;有一位同学从书中看出了“中国人那份顽强而勇敢的心”;另一位同学谈的则是蒋介石到底有没有卖国。这些文章谈的观点都是正确的结论，但是有的与“《中国近代史》读后感”这个题目毫无关系，有的是众所周知的道德、精神结论。

蒋廷黻的《中国近代史》是一本问题意识非常浓烈、经验主义倾向非常明显的著作，并且语言通俗，字数也不多，为什么作者在指导阅读时提出的大量问题就没有同学关注到呢？至于其他难度更大的书，上述四个特点就更鲜明。

这四个特点反映出一个共同的问题：没有思考的能力。之所以没有中心论点，是因为提不出一个中心论点;堆砌大量逻辑关系不明确的通用结论，是因为没有论证的能力。

但这还不是最严重的问题。逃避思考，拒绝思考，尽量使自己处于不思考的环境中，才是更让人忧心的。在明确要求600字的作业中不允许有介绍性的文字时，大部分作业仍有一半以上篇幅用来介绍一本书。这显然是一种逃避思考的策略。在课堂讨论中，有一些同学对于激烈的争论不习惯，甚至排斥。有一次，有个同学对我说，他代表几位同学要求我取消某位同学的发言权，因为那位同学经常发言，而且发言中老是驳斥别人的观点。这已经到了讨厌思考的程度。

当然，需要特别指出的是，大学生中不乏优秀者，并不是所有学生都失去了思考能力。但是，在我个人的从教经历中，例外者是凤毛麟角，上述问题存在于绝大部分学生中。

一个学校，两个社会

在大学里，是否存在一些条件引导学生学会思考并提高思考能力呢？

情况可能是令人悲观的。2014年11月发生在华东政法大学的“泼水门”事件，实际上反映了当代大学校园中师生关系的疏离，而在这种疏离后面，则是校园中两个相对封闭的社会：一个是老师的社会，一个是学生的社会。在这样的结构中，两个社会各按自己的规则和文化运行，大学教师无法承担起指导学生思考问题的责任，学生也乐于过一种相对独立的生活。

大学教师名为“教师”，实际上主要是个“研究员”。他们的主要任务是“科研”。“科研”这个词在大学的实际含义是什么呢？首先是从国家级、省部级一直到学校级的课题，其次则是达到一定等级的期刊论文。越是等级高的大学，对科研的要求越高。在很多学校，评副教授必须要主持一个省部级以上课题，评正教授则要有国家级课题。而近几年更是出现这样的发展趋势：一个博士要获得大学的教职，必须先申请到一个省部级课题。学校对教师在教学上的要求，一般仅止于一定的课时数。

在这样的氛围中，教师有多大的动力考虑教学问题呢？有多少精力去指导学生思考问题呢？

经历了漫长的中小学应试教育，大学生已经失去了思考的能力和兴趣。在这样的条件下，大学教师需要花比正常条件下多得多的精力，才有可能唤醒学生的思维潜能。可是恰恰相反，大学教师用在教学上的时间少得可怜。最能够培养学生思维能力的是那种探究式的教学模式，但由于老师没有时间，这种在欧美高校中流行的教学模式在中国高校中难觅踪影。

在老师埋头科研的同时，学生也在埋头做自己的事。在中小学时代，学生被老师训之以“苦尽甘来”“先苦后甜”之类的警句。受了多年的苦进入了大学，是否就真的那么“甜”呢？学生很快就会发现，大学要学习的课程内容比中学多得多，而且难度也大得多。一方面要放松、要享受一下有限的自由，另一方面是沉重的学习任务，这种矛盾勾画了当代大学生的生活。虽然进入了大学，但对于学生来说，主要的任务仍然是在考试中拿个好分数。

在课堂上，老师希望有学生发言，增加课堂的互动，但通常少有学生参与，两个社会之间的距离昭然可见。有位学生对我说：“我上课听老师说得最无奈的一句话就是：回答问题可以加平时分。”造成这种状况的原因不在于学生，而在于老师自己。没有时间开展探究式的教学，却要在这种单向灌输式的课堂上增加互动，学生既无积极性，也不习惯，更没有能力与经验提出自己的见解。这种情况虽然不是大学课堂的全部，但至少是很普遍的。

教师把主要精力放在科研上，学生则疲于应付考试和考核要求以获得自己想要的分数，两个社会越来越像两条平行线。而本应成为师生互动重点的对学术问题的讨论、对科学方法的切磋揣摩，反而付之阙如。是否应该改变这种状况？许多学校的管理者直言，青年教师就是要给予较大的科研压力。有一种为这种做法辩护的理论认为，做好了科研才能做好教学。这个理论忽略了当前的事实：做好了科研的教师更没有时间、更没有意愿去做教学。

“可计算性”文化

在学生身上存在的问题，是否应当由学生来承担？近几年来，对当前这一代学生的批评很多，事实上他们往往是受害者。让受害者来承担伤害的责任，无论如何是没道理的。

人来到这个世界，自有少许理智的年龄开始，便充满了好奇心与探索的兴趣。但这些兴趣在长期的僵化教育中慢慢枯死了。而那些不断在学生文章与言论中出现的抽象结论，则是中学时代通过一次又一次的考试反复灌输进头脑的。标准化考试的单一评价体系，显然是思维能力最主要的杀手。

这种教育方式的弊病并不难被发现，可问题不但没有解决，近年来反而变本加厉了，为什么？显然，有一种更大的力量在起着支配作用。这种更大的力量，是一种以官僚制度为基础的文化，其核心观念就是马克斯·韦伯所说的“可计算性”。韦伯认为，对于近代官僚制度来说，可计算的规则是“最重要的”。

实际上，中国的教育体制是一个严密的一元的官僚制度体系。在这一体系中，教育评价和上级考核下级的方法就是各种量化指标。在基础教育阶段，高考是最重要的量化指标，学生凭这一指标获得大学的录取通知书，学校则凭升学率和平均分获得管理部门的赏罚。

可计算的规则是有选择性的，那些奇思妙想、独特的偏好、叛逆的思考只能被统统排除在外。但是，这种规则保证了公平，这一点使之超越了规则本身，成为一种极为牢固的价值观。这种价值观已经制造了强大的保守势力，顽固地守护着现有的体制与行为模式。

学生进入大学，并不意味着脱离了这种制度与文化。大学仍是一元化教育官僚体制的一部分，仍然信奉可计算性的价值观。对钱学森之问的反应模式，是这种价值观的最好体现。钱学森说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒不出杰出人才。”这里面包含了明显而强烈的改革办学模式的思想，但各高校的反应却是设立各种各样的拔尖学生培养计划和学生创新课题。显然，之所以如此，是因为这些计划与课题在操作过程中具有可计算性。

高校对教师的考核之所以偏重于科研，同样也在于科研绩效完全变成了量化指标，这些指标决定着学校在大学实力排行榜上的位置。青年教师的科研压力之大已经是众所周知的。这种压力来源于学校面临的竞争压力。在国家各种等级的人才计划中，都设定了年龄限制，超过了一定年龄，就永远进不了笼子、拿不到这些高等级称号。向青年教师施加强大的科研压力，是一种与时间赛跑的策略。保证不断有人进入国家高等级的人才计划，甚至成为院士，是中国的高等学校尤其是其中的重点大学无法回避的刚性任务。

教育的目的是什么

教育的目的是什么？或者说，我们应当把学生培养成什么样的人？——一切教育问题追究到最后，就是这个问题。如果我们对此没有深入的思考，就难以产生创造一个有利于提高学生思维能力与创新能力的制度与环境的勇气。从上面所揭示的问题可以看出，至少在下面两个问题上，我们需要作深刻的反省。

第一，培养个性化的素质还是共性化的素质？

素质教育是1999年教育部提出的教育改革目标，其结果却是中小学生的负担成倍增加，应试教育变本加厉。许多人不理解：为什么素质教育的强化反而导致如此南辕北辙的后果？其实，把素质教育当作应试教育的对立面，甚至视为救治应试教育的良方，完全是一个低级错误。应试教育的每时每刻，不都是在进行素质教育吗？素质教育最好的激励机制和评价方式，不就是应试教育吗？

问题的关键就在于对“素质”一词的理解，而这种理解与我们的文化传统是联系在一起的。豪放不羁的李白在唐朝受到普遍的崇拜，而明朝的李贽却因其个性化的思想追求受到社会的冷落与孤立。这两位有着鲜明个性的人的处境之所以完全不同，是因为文化发生了很大的变化。唐朝社会可以接受各种各样的怪才，明清社会却不可以，其原因在于程朱理学的思想统治。程朱理学要求每个人按照同样的人格目标去修行，其结果必然造成人们在追求习惯上的同质化。我们今天对同质化的不自觉追求，源于这种文化精神的长期积淀。

可是，我们必须明白，我们所处的时代与中世纪完全不一样。工业革命以来的世界彻底改变了模样。知识呈爆炸之势增长，科学研究日新月异，社会的复杂性与日俱增。人活在这种环境中，需要有应付环境的能力，这便成为现代教育的一个主要功能。而要成为社会的精英，则必须具备创新的能力。至于科学研究、对信念的论证，都必须奠基于创新能力之上。无论是应付复杂环境的能力，还是创新能力，都指向一个方向：有明确倾向性的而非全面的发展。

第二，培养有知识的人还是会思考的人？

现代教育最重要的内容是科学。“科学”一词，既包含大量的科学研究结论（知识），也包含科学思维、科学探索的方法。那么，教育的目标到底该怎么设置呢？

从小学到大学，我们的重点显然在于前者。有许多老师说，进入研究生阶段，教学方法就由原来的“授之以鱼”变为“授之以渔”。所谓的“渔”，也就是研究问题、思考问题的方法。在这些教师看来，本科及以下的教育阶段，就是把“鱼”（即知识）喂给学生，这也就是他们的教学目标。如果教育的目的是“授之以鱼”，可以说我们的教育是成功的。可是，在人的思维最活跃的时期，不注重培养他发现问题、解决问题的能力，却要等到这种兴趣被成千上万的“鱼”撑得失去味觉之后再教，是不是很荒唐呢？

与“授之以鱼”论相配套的，是千篇一律的教学方式，也即“老师讲—学生听”的被动接受模式。这种教学模式也是从小学到大学一以贯之。

这个问题可以从两个方面来展开，其一，从人的心理特点出发，是否应从小就把科学思维的方法作为一项重要教学目标？

这时我们面临一个普遍性的观点：先打好基础，再培养思维兴趣和研究能力。这种观点把思维兴趣和研究能力看作高级技能，把各门知识的强制性灌输作为实现高级技能的基础。中国人好用比喻来论证，事实上比喻论证是一定会出问题的。比如造房子基础要牢这样的比喻，用在教育上简直是风马牛不相及。养猫的人如果细心观察，就会发现猫的一些特点：幼年猫对这个世界充满了好奇心，无论什么东西，都想去探探秘，甚至想钻到电视机里面去;但三四岁之后，猫基本对这个世界不感20兴趣了，它的兴趣已集中在吃喝睡觉等生活琐事上。人也一样，最富有好奇心、探索兴趣最强的是童年和青少年时期。但是，这个时期我们却强迫他们静下心来打基础。等到基础打好了，12年过去了，好奇心、探索的兴趣已经被磨得所剩无几了。而事实上，该有的基础还是没有打好，与基础无关的东西倒是学了一大堆。

其实科学思维能力也不算是什么高级技能，小学生完全可以开始学习。同所有其他的能力一样，思维能力也需要一个循序渐进、逐步提高的过程，也需要一个从初级到高级的爬楼梯过程。

其二，现代文化的基础是什么？我以为是理性。当然这是一个很复杂的概念。著名的基督教神学家保罗·蒂利希将启蒙运动中的“理性”概念分析为四种，最后一种是技术理性。技术理性就是现代科学的分析方法，而实际上这种理性已经深入到现代人的日常思维当中。我们一谈到文化就想到价值观，一谈到价值观就想到要灌输。事实上，一个学生即便接受了你灌输给他的价值观，等他进入社会，看到与价值观不相符的事情，他仍然会感到困惑与动摇，仍然会陷入思考。在现代社会，一种价值观如果不经过理性思考，是不会真正成为心灵的有机组成部分的。一种价值观一旦被严酷的事实粉碎，极端的世俗理性必然取而代之。

另外，现代人身处复杂的社会环境中，需要思考各种复杂的社会问题以便制定自己的生存策略。如果没有科学思维的能力，就会遭遇无穷无尽的生活困境。有知识与会思考似乎应该是相互促进、相互依赖的，可事实却是，过度地强调知识灌输已经严重扼杀了思考能力。孔子尚能分清“思”与“学”的区别，可我们一直混淆了两者。

总之，如果我们认为教育的目的是培养共性化素质、是灌输知识，那么我们没必要有大的改革，并且已经取得足够的成绩来编织自己的荣耀;如果我们认为教育的目的是培养个性化素质、是培养科学思维能力，则必然需要大幅度的改革。可是，整个社会仍然没有直面这两个问题。教师、家长都把大量的精力投入到教育上，但并不想去思考自己这么做的目的。我们在思考上似乎在故意偷懒，故意回避这个埋藏得最深、同时也最基本的问题。