民族学校教育中特性与大众性的融合途径探寻——基于文化适应的视角

马 壮

（河南大学，河南·开封 475001；河南教育学院，河南·郑州 450046）

威宁自治县地处云贵两省的交界处，偏远的地理位置和恶劣的生态环境，导致威宁成为国家级贫困县。正是源于区域经济发展水平的滞后和民族构成的复杂性，威宁自治县的教育发展始终无法形成质的突破，且教育的整体发展趋势呈现出兴衰轮回的现象。[1]事实上，在我国少数民族聚居区普遍存在这样的教育分化现象，只是威宁自治县的表现更为显著和突出。如何正确认识这种少数民族区域教育的“畸形”表象，则需要深入探析其教育的特点、特性，基于对民族教育的正确理解而探寻未来的发展之路和民族文化传承之道。

一、威宁自治县苗族教育极端化的理论解释

威宁县居民的人均收入水平较低，间接说明受教育人群所处的外界环境和基本素质在初期相差并不会很大，但教育成果的两极化也证明了：一方面，民族教育可以对同基础的受教育群体产生不同的影响；另一方面，正向的教育成果证明了受教育的少数民族群体的学业成果可以取得不错的成绩。但为何会形成教育过程的兴衰轮回？为何无法实现民族教育的持续提升？则必须回归苗族教育的过程中。

张慧真认为上世纪初外来传教士文化、国内的新兴思想和本土的传统思想，导致了区域知识体系和教育制度的混合[2]。沈红则对该区域的教育困境予以了更多的关注，她着重解释了该区域文化教育边缘落差形成的主要原因：一是落后的经济基础；二是当地领导者对民族教育重视程度的差异；三是宗教在不同时期的不同发展水平和影响效力；四是苗族自身的传统文化无法与时俱进。[3]

可见，对于民族教育成果的缺失性、限定性多归咎于区域经济发展缓慢所导致的物质基础缺乏，以及主管部门对教育的不重视态度。事实上，如果只是简单地将民族教育发展的滞后和社会影响效力的缺乏视为经济落后的“伴随症”，或是政策的片面性，似乎没有真正从教育学的视角探析行为成果的发生、发展过程，也没有从教育过程中发现民族教育的独特性，以及由此导致的社会影响乏力。对于民族教育问题的探讨，其实质在于发现现代教育系统与民族性的融合方式与途径，即如何实现基础教育的民族性和现代性的协调统一。

结合我国目前民族教育的主要问题进一步分析，可以发现理论与实际的脱离是造成现代性与民族性不相容的主要因素之一；完全一致的办学目标更是完全忽视了对少数民族传统文化的传承问题，这使得少数民族聚居地区对于基础教育体系只会存在两种完全对立的态度：要么全盘接受，并舍弃自我民族的特性；要么完全否定外来教育方式，固守自我民族传统文化与习俗。现阶段民族教育发展的瓶颈在于如何实现现代教育与民族地区的再融合。这种融合不是对民族基础教育形式的城镇化，更不是对民族教育内容的简单增补，而是如何使民族教育接受者能真正具备改善民族地区的能力。这也再次证明了教育的系统性和复杂性，它的提升与完善无法仅依赖于单一环节的改变而实现。

二、民族地区学校基础教育中文化适应性的强化

在现有的民族教育研究中，对于教育成果的态度多为否定的，即认为民族地区教育的缺失是导致区域就业和收入差异的重要影响因素之一。[4]事实上，这具有片面性，民族教育的接受者并不缺乏成功者，而且曾经的历史也证明了教育积极的一面。这也间接指出在探索民族教育的过程中，从少数民族内部寻找阻碍受教者知识水平提升的障碍将更具合理性，也更容易找到极具针对性的改善措施。

由于少数民族学校所处的地域多为少数民族聚居区域，导致受教者一旦进入学校就会出现以民族文化为代表的特殊教育方式与以国家文化为代表的大众教育产生碰撞，体现在学生学习中就是少数民族学生难以适应大众式学校教育。除非在短时间内实现学生思维的调整，否则他们将被边缘化而成为教育的失败者。而对于少数民族学生思维的调整则涉及学校教育模式与作用的改变，即综合物质文化、制度文化、精神文化三个方面。

（一）文化适应的内涵

文化适应作为适应行为的方式之一，仅发生于文化变迁和转移环境中，最终的表现形式就是行为模式的变化。从社会心理的角度看，文化适应过程所应关注的为个体的自文化适应也可称之为内文化适应，即个体社会化的同时所发生的对母体文化价值观等精神方面由不适应到适应的过程，[5]而人类学则更主张将文化适应视为群体的调整过程。社会心理学家则进一步将这一群体过程分为个体水平的文化适应和群体水平的文化适应，前者往往导致价值观和态度的变化以及行为的变迁，而后者所引发的主要是社会结构、经济基础和政治组织方面的变化。[6]

可见，文化适应的发生存在必要的个体依赖性和外在环境约束性，至于身处其中且必定经历整个过程的个体而言，则将主要经历四个阶段:

1.欣快阶段，即个体对异己文化表现出好奇的心态；2.文化休克阶段，即在频繁、深入的外文化学习中，个体的文化差异感超越新奇感而出现负性情绪的心理不适感；3.反常期，即个体学习者在文化适应问题的解决过程中感受到沉重的文化压力；该阶段个体学者对于不同文化均持接受态度，但却又感觉无法融入任一文化中；4.同化或适应阶段，即个体对异文化的陌生感减弱，初期的不适感随之减弱，开始尝试在新文化中实现自我发展。

从这个意义上讲，文化适应的本质在于摧毁旧有文化体系，以便建立新的、安定的文化体系。而文化自身所具备的差异性、个体自身的特性也决定了文化适应过程的多样性和差异性，只是这种差异的表现方式更多的经由个体的适应过程而体现。

就实际情况而言，主流社会的选择将成为弱势一方行为的主要决定因素，若整体社会呈现出一致的倾向，则意味着同化型文化模式将导致弱势受教者采取互动行为以获取“生存之道”；若这种整体社会的一致性还伴随着强制性，则意味着弱势受教者只能选择自我文化与主流文化的充分融合，但必须意识到此时的融合尚未达到同化的程度，准确地说更符合“整合”定义，即此时的文化适应策略对社会的主流方和弱势方均提出了改变的要求，只是弱势方的改变要求更为广泛和彻底；至于社会文化主流方则仅需要进行配合性的局部调整。从此角度而言，文化适应所体现的更是多元社会中不同群体间的文化需要和彼此的选择偏好所在。少数民族聚居区的学校作为文化多元性的主要体现场所，学生个体与学习集体间的文化差异更为突出和激烈，如何实现不同文化间的融合与协调就成为学校教学水平的重要影响因素。在这一文化碰撞的过程中，个体学生与学校主流文化间的态度则自然成为了文化适应的基础所在。因此，可以说目前的文化适应更强调个体学生对学校文化的适应，而非学校主流文化的个性化改变。

（二）物质文化的融合过程

威宁自治县苗族学生的物质文化适应在不同阶段具有不同的表现：自上世纪基督教学校出现，就首先导致该区域的穿着服饰发生了巨大变化；发展至上世纪80年代，受外界经济发展的影响，民族区域的学校教学模式和管理制度随之变化，具体而言：

1.在办学模式方面，受社会制度和经济增速的影响，教育开始形成固定的模式和统一的教育内容，这导致曾经的民族基础教育逐渐失去了民族特色。不仅在教学方式上各地区一致统一，在教学内容上全国也使用同样的教材。此时的民族性仅能体现于学校的具体名称上。对于威宁自治县的苗族学生而言，所接受的教育内容、所接触的老师都远不同于本民族曾经的教育模式。他们都不同程度出现适应困难问题，最具体的问题就是听不懂课程内容。随着该种模式的推行越来越多的民族杂居区逐步丧失了本民族的母语。而教师民族身份的丧失也在学识、生活上影响着学生，他们在教学中几乎无法凸显他们文化特点，也就无民族认同角度可言。

2.在学校管理制度方面，领导权属的变动是首要表现方面，由最初的上级管理逐步回归所在乡镇。事实上，这种权属的逐级回归对于教学工作的具体开展有着直接的影响，由于管理级别的降低，导致办学资源随之受限，这意味着学校的办学硬件条件改善将面临着更大的资金障碍；同时，师资力量的改善也将由于资金等物质条件缺乏而提升缓慢。究其实质，这些民族类学校的变化多是源于民族经费停拨而诱发。以威宁自治县为例，作为国家级贫困县，该县石门坎学校管理权下放后，所划拨的资金基本只能维持教师工资，根本无法顾及少数民族学生的上学问题。可见，对少数民族区域的学生而言，助学金和相应的优惠政策，对于学生受教育时间的持续具有决定性的影响，而取消资助制度将直接加大少数民族家庭的经济压力。

三、少数民族学校教育中的文化适应的讨论

鉴于我国的多民族性，其所导致的文化多元性也决定了民族教育中必定经历文化适应的过程，各民族的融合交流实质就是文化的不断碰撞和适应。少数民族学校作为多文化交汇的专门场所，每个学生所代表的都是各自的民族文化，而学校教育的过程则就是多样背景文化由碰撞、交流直至达成文化认同的过程。事实上，如果学生无法适应学校文化就无法获得任教老师的认同也就无法得到成绩。可见，在民族学校，少数民族学生的文化背景应该被重视。尤其是单一少数民族的聚居区，其区域学校中学生的文化适应过程更是具备复杂性。在这些少数民族为主体的聚居区，民族学生的文化背景和民族特性表现得十分显著，往往超过了大众教育所代表的一般文化，这使得原本处于劣势的学生文化具备了群体优势而超越学校和教师文化，其表现出显著的特性而被政府所重视，也自然使得民族学校的学生可享受更多的学业优惠政策。这既是对民族文化的尊重和普及，又确保了民族学生必要的社会竞争力和生存能力。而在少数民族不具主导性的杂居地区，民族学生的个体性和分散性难以形成群体力量，自然无法形成具备优势力量的文化代表力，必然也就无法享受优惠的民族政策待遇。

究其隐藏在民族杂居区民族学生文化背景被忽视现象的根源：首先，民族平等政策就排除了一切特殊化、个别化的民族地方政策，使得个别民族的特定政策容易被误判为搞特殊化，对于地方政府而言为避免矛盾自然偏好于“遵规守纪”，而所付出的代价就是少数民族学生的权利和前途；其次，伴随经济增长和区域开放度的提升，少数民族文化受汉文化甚至是西方文化的影响非常大，而且逐渐在民族区域形成一种认识：民族脱贫必需牺牲本民族文化，认同大众文化。就好像全国都在学英语，而民族区域的学生若仍然坚持学习本民族的语言和文字就必然落后。当然，对于民族区域的社会认识我们无法苛求，也不能简单批评民族区域群众的短视与功利，毕竟社会的进步特别是思想认识的提升并非一朝一夕可以达到，必须经历必要的物质和文化积累。

显而易见，统一教学不仅未达到民族教育的预期目的，反而因为民族类学校发展的迟缓而扩大了区域学生之间的教育背景差距，至于学生的学业成绩则更是表现出明显的“马太效应”。因此，我们必须承认：不同文化背景的学生具有不同的文化适应性，导致其不同的学校文化适应状况，要想整体提升民族区域学生的受教育成果就必须重视受教者的文化适应状况。

四、民族学校的校园文化与多元文化课程

学校作为教育传播的主体，其在多文化并存的区域更应该避免受教育对象间的文化冲突，并遵循教育学者王铭铭对教育的认识，即教育的过程就是儿童与当地社会生活和地方知识体系的融合过程。这就意味着，地方知识的有效融入可以显著提升当地学生的学习兴趣，也可以更切实地反映当地社会的人才需求，进而使学校更有针对性的培养民族区域所需的有用人才。具体而言：

第一，结合受教者的文化背景实施不同的教育标准，杜绝简单的“一刀切”模式，即结合所在区域的特有民族文化背景和地区文化，专门设置与地方特色贴近的课程。这不仅有助于本民族文化的传承还将深入启发受教者的兴趣点和民族自豪感，在未来的学习中更好地实现现代知识与民族文化的自发性融合。

第二，增加对区域内各民族文化、传统的系统介绍课程，通过增加文化课程的多元性而提升受教者的文化接纳、吸收能力；事实上，对于各民族文化的充分了解正是少数民族学生深刻认识自我民族文化内涵的思想基础，通过实施多元文化教育也才有助于解决少数民族教育问题。这也意味着民族学校的文化课程应突破范围限制，不能认为自我的、独特的习俗、传统才能纳入其中，而应与学校正规教学内容积极联系，实现学习知识与文化相沟通的结合。

第三，在实现教学内容多样性的基础上，积极扩张多元文化的受教群体，将教育群体的设定不局限于民族类学生。

可见，我国民族地区目前的学校教育尚未从根本上解决民族性与现代性的融合问题，未来在文化适应问题上，应意识到实现的途径不再是简单的增加民族文化课程，而是要在学校中营造整个适合少数民族学生及其他学生都认可的文化氛围，要从思想、教育主体、教学方式等方面综合改善，均给予区域民族文化必需的发展空间和存在位置；并将对少数民族的群体与文化的尊重同时体现于思想和行为中，通过创造包容性的文化生存环境，实现学校主流文化与民族文化的协调与融合。

[1]威宁县苗族百年编委会.威宁苗族百年实录[M].贵阳：贵州民族出版，2006.

[2]张慧真.教育与族群认同一一石门坎花苗个案研究[M].北京：民族出版社，2007:1.

[3]沈 红.一个乡村的现代性[M].沈阳：万卷图书公司，2006.

[4]陈晓毅，马建钊.中国少数民族的移动与适应[M].北京：民族出版社，2006.

[5]陆启光.壮族儿童社会化研究[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[6]王 军.文化传承与教育选择[M].北京：民族出版社，2002.