师德内涵的二维阐释

冯丕红，李建华（.广西科技大学社会科学学院，广西柳州545006；.中南大学应用伦理研究中心，湖南长沙40083）

□中华德文化研究□

师德内涵的二维阐释

冯丕红1，李建华2
（1.广西科技大学社会科学学院，广西柳州545006；2.中南大学应用伦理研究中心，湖南长沙410083）

摘要：仅囿于职业道德维度考察师德，易导致师德的“片面化”“碎片化”“平庸化”和“形式化”，无益于高尚教师人格的养成，故需跳出职业道德的逼仄考察维度还原师德之真容。师德是社会或共同体对教师这一社会角色的道德要求和行为期待，是教师在日常生活中养成的与教书育人职业紧密相关的个体德性—德行或群体性精神风尚的总和。它超越了一般职业道德，是一种先于职业道德而存在的特殊的角色道德。角色道德视域下师德逻辑地包含了教师职业道德与教师角色美德两个维度。教师职业道德与角色道德的统一性决定了师德建设既要加强教师职业道德建设，也要加强教师角色美德培养。

关键词：师德；职业道德；角色道德；美德的统一性

师德亦即教师道德。教师何谓，是种职业，还是角色，或两者兼有之？这是探究师德的前件性问题，对该问题的回答决定了人们对师德的理解。从逻辑上看，对师德的理解也存在三种可能：其一，若教师仅是一种职业，那么，所谓的师德就是一种职业道德，是所有“履行教育教学职责的专业人员”[1]3都必须遵守的行规和理应具有的职业操守，由此论之，师德仅限于教书育人职业过程中，在此之外的道德实践活动概不属于师德的规约、评价范围；其二，如果教师是一种角色，那么，所谓的师德就是角色道德，是具有教师这一身份或“扮演”教师这一社会角色者理当具有的德性—德行以及社会对其提出的道德要求与角色期待，如此，就要求教师不管是在教书育人中还是在此之外，都必须做得像个教师，这就促使我们不得不思考教师这一社会角色在与其他社会角色进行相互转换时所涉及到的美德统一性（theunityofvirtue）问题；其三，如果教师既是种职业又是种角色，那么，师德就是职业道德与角色道德的综合。如此，作为职业道德的师德与作为角色道德的师德之间存在何种关系自然成为了我们需要进一步深究并回答的问题。

一、职业道德维度下的师德及其问题

就中国目前的现实看，师德通常基于职业道德维度进行界定①。众所周知，“每一个行业，都各有各的道德”[2]294，“职业道德是指从事一定职业的人员在职业生活中应当遵循的具有职业特征的道德要求和行为准则”[3]322，是“从业人员在职业活动中应当遵循的道德规范和必须具备的道德品质”[4]249。它是一个动态的历史范畴，是社会生产发展和社会分工的产物，是人们在职业实践中形成的规范[3]322。师德作为一种特殊的职业道德，是“人们在教育职业活动中所形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和”[4]275，是“教师应遵守的道德原则规范和应具有的道德品质，是教师素质的核心”[5]2。师德有三个主要特征：鲜明的职业指向性、强烈的规范约束性、调节范围的有限性。由此观之，职业道德维度下的师德集中突出了教书育人这一行业的群体性特征，是一种基于群体性的道德规约——以群体之共同规范的名义来要求个体遵守践行，而非基于个体美德要求——以个体德性之养成为目的，以个体德性之外化（德行）为手段来诠释和满足具有相对普遍约束性的群体性道德规范。因此，职业道德维度下的师德是职业群体本位的，对教师职业群体共同规范的遵守优先于教师个体美德的养成。

当然，我们并不否认把师德作为一种职业道德进行研究的理论价值和实践意义，但是，仅基于职业道德维度考察师德是远远不够的。其原因有二：从逻辑上看，师德至少存在前文所提及的三种可能理解，仅将其界定为职业道德无疑有失偏颇；从理论阐释和日常实践看，把师德囿于职业道德维度之中，难免会导致一些显而易见的问题。

其一，会导致师德的“片面化”，从而形成思想认识上的误区。师德的“片面化”是指人们不能对师德作出全面理解，往往以点带面、以偏概全。基于职业道德维度，师德通常被理解为干好教书育人这一工作所应遵守的外在道德规范，而不是作为一名好教师理应主动养成的高尚的德性与德行，人们会习惯地以群体本位的师德规范代替尚且包含着个体美德之维的师德，这是仅基于职业道德维度考量师德所易导致的第一个误区。此外，还易让人产生错觉，认为所谓的师德就只是为教书育人工作或职业服务的，与职业者本身无关，于是在只见“职业”而不见“职业者”的思维导向下，师德成了干好教书育人这一职业的工具或手段，其本身并不具有价值性和目的性，这是仅基于职业道德维度考量师德所易导致的第二个误区。不管是以师德规范代替师德本身，还是把师德作为教书育人的手段而非目的，都没有看清师德内涵之“全体”，从而不可避免地陷于“片面”。在职业道德的逼仄维度中，教师被“裁剪”成一个纯粹的“职业者”而不是一个有血有肉的、平凡的生活中人，因此，师德很难与高尚的教师人格相联系，更不可能与教书育人工作之外教师在社会生活中所扮演的多重角色之社会期盼、道德要求相契合。

其二，会导致师德的“碎片化”，从而遭遇解释与实践困境。师德的“碎片化”指的是师德作为教师这一职业所应具有的美德与此职业之外的其他美德（如家庭美德、社会公德等）之间不存在必然性关联，呈现出相互分离的样态。按照麦金太尔的观点，美德具有统一性，同一主体的诸种美德之间相互依存，相互制约。同时，“某人生活中的一种美德的统一性，只有作为一种单一的生活（一种可以作为整体来设想和评价的生活）的特征才是可以理解的”[6]260。但在分工日趋精细化、复杂化、专业化的现代社会中，谋求一种单一的、整体性的生活方式是不可能的。在此境遇下，个体生活通常被所从事的职业及与之相关的可相互切换的各种角色分割成了不同的“板块”，呈现出“碎片化”特征。但在“碎片化”的生活表象之后也隐藏着一个不争的事实，那就是：此种生活的主体——某一个体所具有的同一性并没有因此“碎片化”。一方面，个体的内在人格通常是稳定的，另一方面，该个体通常具有特定的总的生活目标，在稳定的个体人格与整体性的生活目标之下，被职业、角色分割所导致的、看似“碎片化”的生活实质上存在着内在的整体性与有机性。如果我们仅从职业角度定位教师，仅从职业道德维度考察师德，忽视了“碎片化”生活所潜藏的内在有机整体性，那么，我们就会发现，本应由生活中相互依存的多元德性项目[7]69（如家庭美德、社会公德等）构成的、呈现出有机整体性的师德，被“职业”这把（或许是我们所理所当然认为的“唯一”）标尺“撕裂”“阉割”了，在此视野下师德是“碎片化”的——仅是本真师德基于“职业”视野“管窥”后所截取的一部分（遵守教师这一职业群体之道德规范那一部分），仅是上班时间作为一名老师所要遵守的道德，它与下班后个人的其他道德要求之间不存在任何关系。例如，我是一名高校教师，上午我在学校从事教学工作，下午我在家照顾老人，晚上我参加社区活动……若仅限于严格的职业道德视角，上午才涉及到师德，下午和晚上我的所作所为与师德无关。事实并非如此。试想：倘若我上午从事教学工作，兢兢业业，做了一名老师该做的，下午我在家施暴虐待妻儿老小，晚上我酗酒扰乱小区公共秩序。如此，我还是一名好老师？因此，仅基于职业道德维度考察师德，我们会因师德的“碎片化”而难以对现实生活中涉及的相关现象作出合情合理的解释，甚至会遭遇实践上的困难。在上述情境下，“高校教师的师德是究竟应当仅仅局限于其职业活动领域，还是应扩展到教师私人生活的领域”自然成为了一个具有普遍争议的话题[8]78。

其三，会导致师德的“平庸化”，从而不利于健康社会风尚的引领。师德的“平庸化”是指师德在社会生活中丧失了应有的强烈示范性。仅基于职业道德维度，师德顺理成章地被理解为教师这一“行当”所应遵循的“职业道德”。如此，“师德”在医德、军人道德等其它诸种职业道德中，在现实社会生活中所具有的突出示范性该如何体现？因为，按照“‘孝亲’—‘尊师’—‘看官’—‘习典’的一般道德模范路径”[9]78，教师在人的社会化、再社会化过程中扮演着“引路人”的特殊角色，是个体或群体学习、模仿以臻于道德至善的重要途径和榜样，被誉为“人类灵魂的工程师”[10]。“师德”因其强烈的示范性占据了引领社会风尚的道德高地，成为了名副其实的社会道德觇标，社会亦对之提出了“为人师表”的德性要求与“传道、授业、解惑”的角色期待，教师因之被颂扬为“太阳底下最光辉的职业”[11]。倘若仅从“职业道德”维度理解“师德”，那么，“师德”与其他职业道德将处于同一逻辑层面，“师德”在现实生活中所应表现出的强烈示范性将难以凸显，与之相应，“师德”对健康社会风尚的引领也就无从谈起。

其四，会导致师德的“形式化”，从而无益于高尚教师人格的养成。师德究竟是教师基于职业对既成的教书育人之道德规范的恪守，还是基于教师自身自由全面发展对高尚教师人格的执着追求？该问题实际上是学界关于道德理解之分歧在师德研究领域的逻辑延续。如果基于规范伦理视角，师德即是对教书育人职业规范的恪守；如果基于美德伦理视角，师德就是对高尚教师人格的追求。针对这两种观点，不同学者会做出不同判断，我们更倾向于后者。因为“规范本身并不表达道德性”[12]31，道德规范本身也是为人的德性养成服务的。一个具有高尚美德的人可以“从心所欲不逾矩”（《论语·为政》），可在臻于道德自由的境界下一定程度上抛开或免于规范的制约，但是规范的存在及理解却不能脱离美德，因为离开了美德的规范是无根的，师德也是如此。“师德在理论定位上是教师实践主体的一种品性，而它作为一种衍生形式才是社会规范——一种社会道德要求和标准。”[13]4高尚师德的培养是为高尚教师人格的形成服务的，高尚师德的培养固需教书育人职业之群体性道德规范的支撑和维持，但这些规范仅是种外在的手段，而不具有内在价值。如果我们仅从职业道德维度考察师德，那么，就只能看到师德工具性的一面，而不能看到其目的性的一面。以此指导教师日常实践，就会造成只要按照教师职业道德规范做了，就自以为养成了高尚师德的假象。一位奉职业道德规范为圭臬，以此为纲常，只知照章从业，而无内在人格修为的老师，是否也配享孔子所谓“万世师表”之美誉？答案是否定的。因此，仅局限于职业道德维度，尤其是囿于群体性职业道德规范视角考察师德，会导致师德“形式化”——为遵守教书育人之规范而约束自己，而不是为追求教师自身的全面发展以形成高尚人格而遵守相应的职业道德规范。师德的“形式化”架空并亵渎了师德本身，同时也掏空了高尚教师人格的涵养根基，是我们应当极力拒斥和避免的。

仅基于职业道德维度考察师德是一种忽视生活常识与缺乏探索精神的表现，其所带来的危害并不只限于以上方面。因而，师德的界定亟需跳出逼仄的职业道德维度，走向更宽广的领域。

二、角色道德维度下的师德及其内涵

师德的探究之所以要跳出职业道德的逼仄维度，不仅是为了解决基于职业道德视角带来的理论和实践上的困境，还在于师德本身的特殊性。

一方面，师德具有强烈的渗透性和示范性，超越了一般职业道德。师德具有强烈的渗透性，“教师不仅仅是提供教育服务的教育工作者，是具有反思、批判、探究精神的专业教育教学研究者，而且还是不断进行道德学习和道德实践的专业道德操守者。在职业生活中教师道德会对学生产生道德影响，正是从这一意义出发，人们要求教师的公德与私德不能危及自己的职业任务的完成”[14]128-129，“师德不仅涵盖面远远超出职业道德的所辖范围，而且还渗透到公德与私德领域，使教师的整个生活都充满了作为一个教师所应具有的道德要求，而无课堂内外之别。即使教师走下讲台，走出教室，人们仍然会以‘为人师表’的标准去看待他，衡量他，以致教师在社会公共场合以及私人生活中，也必须持有教师的身份标准……在人们眼中，教师应该是各个方面都很优秀的人物，无论是在校内还是在校外，而一般的职业道德中很少有师德这样的要求”[8]2；师德还具有典型的示范性，“学高为师，身正为范”，教师还要面临“道德验证效应”——要求学生做到的，自己首先要做到[8]3。社会期望教师既要言传，更应身教，古今中外概莫能外，以至于师德成为了社会道德水准的公认表征，成为了引领健康社会风尚的旗帜和实现共同体优序良俗的典范。“师德不仅要求教师在教育中堪称楷模，而且在家庭和社会中做好表率。教师在道德方面（无论公德还是私德）一旦出了问题，总会引起社会上的强烈反响，因为这和人们对教师的道德期望形成了巨大的反差。”[8]4与之相应，社会生活并没有对其他职业道德，如会计职业道德、厨师职业道德等提出类似要求。师德本身的渗透性和示范性是其他职业道德所不可比拟的。那么，师德何以具有其他职业道德所不可比拟的渗透性与示范性？这是由教育的性质决定的。教育是“人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性”[15]3，是“一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程，“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质”[15]44。教育事业本身的崇高性、虔敬性与教育下一代的严肃性、责任性决定了教师职业的特殊性。这还可从劳动视角得到更加有力的阐释：教书育人是一项教人向善的劳动；教书育人的对象是人而非“物”或“事”，亦即教师的劳动对象是人——受教者，受教者是会受到教师影响的；教师既是教书育人这项劳动的劳动主体，也是达到教书育人这项劳动之目的的劳动工具，这是教师之为教师的两个紧密融合的维度，“教师用他自己的身体与人格作为教育的工具（行言教、身教），教师的一言一行、一颦一笑都是‘上所施下所效’的教育——劳动主体与工具无法剥离”[16]5；教师不管作为劳动主体还是作为劳动工具，本身都会对受教者产生影响。由此不难看出，与其他职业之劳动者与劳动手段相分离不同，在教书育人这项事业中，教师不仅作为劳动主体（劳动者）还作为劳动工具（劳动手段）而存在，这决定了教师本身具有天然的（只要是教师就必然有的）教育性。教师“天生”就是榜样②，教师的举手投足不仅涉及自身，而且直接影响受教者，这从根源上决定了师德本身的示范性。又因为教师对受教者的影响无处不在、无时不存，而不仅局限于教书育人职业活动中，故其具有了弥散性、渗透性。因此，教师需在职业活动的内外竭力保持道德上的（善的）一致性，亦即教师职业道德需与其他美德保持善的统一性，以避免相互冲突从而消解了教师本应具有的天然的教育性。

另一方面，师德是一种先于职业道德而存在的特殊的角色道德。师德到底是职业道德还是角色道德？我们主张从历史流变与个体发展的视角进行考察后再做判断。从历史发展角度看，教师作为一项职业，其产生需满足一定条件，通常而言，“人类教育活动的出现是教师职业产生的基础；社会生产力的发展是教师职业产生的根本原因；脑力劳动与体力劳动的分工是教师职业产生的前提。具备了上述三个条件，教师职业就可以从社会其它职业中分化出来，成为一种独立的职业”[17]，进而言之，“教师作为一种社会职业，是在教育有了相对的独立形态——学校以后才逐渐形成的”[18]2。与之不同，教师作为一种社会角色，在出现广义教育活动之时就已经产生。在学校尚未出现，教书育人还未成为专门职业之前，人类始祖就已经扮演了广义“教师”的角色，担当起了教化群氓，启迪民智的重任，例如，燧人氏“教民以渔”（《汉书·艺文志·尸子》），神农氏“斫木为耜，揉木为耒，耒耨之利，以教天下”（《易·系辞下》），“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育”（《孟子·滕文公上》）……尔后，教师大致经历了从兼职（东方以老者、能者、智者、官吏等为师；西方以僧侣、教士、神甫、牧师等为师）到专职（具有专业的知识结构，具备某学科的大量知识，经过专业化训练）的历史转变。“教师角色先于教师职业出现，兼职教师早于专职教师出现。这就决定了师德从诞生那一刻起就是一种角色道德。当教师成为一种独立的职业之后，其职业道德才成为师德中的主要部分。”[5]4从个体发展视角看，师德随着个体从教开始产生，是一种后天获取的角色道德。教师对个体而言是一个自致性角色（或称成就性角色），是个体通过后天努力而获得的社会角色，教师尽管具有天然的教育性，天生就应是榜样，但并没有人天生就是教师。个体在成为一名教师前通常要历经社会化过程及社会角色的转变，如从一名不谙世事的学生或企业普通员工成为一名学识渊博、经验丰富的老师。与之相应，师德也具有“生成性”和“个体建构性”。“生成性”是指师德并不是封闭僵死的教条，而是一个与时俱进、不断发展的价值—规范、德性—德行体系；“个体建构性”强调师德养成要依赖教师个体，是教师个体不断积习以臻于至善，最终铸就高尚教师人格的复杂过程。师德的“生成性”和“个体建构性”决定了其阶段性，这与教师个体的角色转变程度是紧密相关的。按照个体成为一名教师的角色转变历程，师德的养成通常划分为四个阶段：第一阶段，个体由学生或其他社会角色逐渐转变为教师角色，这是师德养成的准备期；第二阶段，个体虽得到了相关机构的资质认证，成为一名被社会认可的教师，但其道德行为仅基于对既有的、外在的教书育人之基本行规的遵守，而非出于内在高尚教师人格之固有德性的自然外释，这是师德养成的规范期；第三阶段，教师个体在其工作、生活中遭遇外在教育行规与内在道德信念的冲突与磨合，直面同一件事情，教师是该以普通公民身份要求自己，还是应充分考虑自己的教师身份做出行为抉择，这是师德养成的磨合期；第四阶段，教师从被动遵守教育行规到形成稳定、高尚的教师人格，并能做到“从心所欲不逾矩”，实现道德上的自由，这是师德的自由期[5]7。当然，这只是种粗略划分，但从中不难看出每阶段教师角色与其师德的对应性——每一阶段师德的本质和内涵都是由该阶段的教师角色决定的[19]。从职业生涯发展的角度看，教师个体在不同职业阶段，承担着不同的角色，各阶段角色要求以及与之相应的角色道德也存在着差异。倘若以职业道德来统括教师个体职业生涯各阶段的道德规范、价值理念，固然没有实质性错误，但难免过于粗陋。因此，不管是基于历史流变视角还是个体发展视角，将师德定义为一种先于职业道德而存在的特殊的角色道德都是比较合理的。

既然，师德不仅超越了一般的职业道德，而且是一种特殊的角色道德，那么，师德何谓？结合上述分析，我们尝试着对其作出界定。所谓师德是社会或共同体对教师这一社会角色的道德要求、行为期待，以及教师在日常生活中养成的与教书育人职业或所从事的学科专业紧密相关且具有稳定性的个体德性—德行或群体性精神风尚的总和，它是一个特殊的开放性道德体系。师德并不是一个单一性概念，而是师德规范与教师德性—德行、个体性师德与教师群体性精神风尚共同构成的有机整体，是一个以教师为主体的、有特定范围与指向的狭义道德体系（与伦理学之广义道德体系相区分），故以“特殊”谓之。同时，不管是个体性师德还是群体性师德，都是教师基于共同体或社会所提出的道德规范与行为期望，在广阔的日常生活中养成的，并且会随着个体发展与时代变迁不断进行“因革损益”，亦即师德作为一个特殊的道德体系具有整体性，但其本身并非封闭僵死、静止不变，而是随着社会发展与历史进步，不断“新陈代谢”——淘汰不合时宜的道德规范、价值理念，同时，吸取和纳入一些新的道德要求和行为期望，故以“开放”界定之。师德概念的界定与师德本身一样具有开放性，上述定义或许不是最好的，但却是最切中时弊的，其体系性和开放性可有效避免囿于职业道德视角考察师德所导致的“片面化”“碎片化”“平庸化”“形式化”等流弊。

三、师德是职业道德与角色道德的统一

对师德的考察需从逼仄的职业道德维度走向宽广的角色道德维度，但这并不意味着角色维度下的师德应该把教师职业道德排除在外，恰恰相反，教师的职业道德是其角色道德的重要组成部分，二者是部分与整体的关系。其实，与师德相类似，医德、军人道德等亦存在上述关系，它们同样是职业道德与角色道德的统一。倘若把职业道德排除在角色道德之外，同样会陷于只见“职业”而不见“职业者”的“片面化”窠臼。因此，结合实际，依循职业道德与角色道德相统一的进路考察师德及其内涵，对推进社会主义道德建设具有重要意义。

师德的角色道德，由教师职业道德和角色美德两个有机维度构成。教师从事教书育人及相关活动，在与外部世界发生的诸种联系中须发挥特定的功能与作用以满足各关系主体的需求与社会期待，这就产生了教师角色。教师角色是教师在教书育人或与之相关的职业活动中的身份、地位、职责及行为模式。“一直以来，人们尽管主要是从社会层面上去理解教师角色”，认为“教师必须严格按照社会规定或期望的角色规范进行职业行为”[20]，导致了对教师角色的片面理解，但也确证了教师职业道德是其角色道德的重要组成部分的事实。事实上，我们还可以从个体层面理解教师角色，就是需要教师把外在的社会规定或所期望的角色规范内化为内在的德性以养成稳定的教师人格，并自然而然地作出合乎社会规范与期望的行为，以此观之，教师角色道德还应该包括个体美德之维。在群体性外在规范视角下理解的教师角色道德集中体现为教师职业道德，而在个体性内在德性视角下理解的教师角色道德则集中体现为教师角色美德③。因此，角色道德视域下的师德逻辑地包含了教师职业道德与教师角色美德两个方面。其中教师职业道德通常以外在的、群体性规范形式呈现，教师角色美德则一般以内在的、个体性德性样态示人，二者彼此依赖，相互促进，对教师职业道德的遵守有助于教师个体角色美德的养成，个体角色美德的养成则有益于教师职业道德的落实与完善。不管是忽视了教师职业道德，还是忽视了教师角色美德，都会造成对师德的片面理解。

师德是职业道德与角色道德的统一，是职业道德与角色道德的合体。那么，职业道德与角色道德为何能够统一?综上所述可知，师德是一种超越了职业道德的角色道德，教师角色道德逻辑地包含了教师职业道德与教师角色美德两部分，因此，教师职业道德与教师角色道德是部分与整体的关系，二者具有统一性，合在一起构成了师德之整体。

教师职业道德与角色道德的统一性决定了师德建设既要加强教师职业道德建设，也要加强教师角色美德培养。加强师德建设是目前中国国家治理在教育领域的题中之意，也是道德治理在教育领域的重点、热点和难点。如何加强师德建设这是国家、社会和教师个体不得不直面的问题。师德建设既要从完善教师职业道德规范入手，也要在教师角色美德养成的日常化、生活化方面下工夫。就前者而言，目前我国的教师职业道德规范不全面、细致、具体，主要表现为：“第一，对教师工作的专业特性反映不够，一些条目只要将主题词换一下就可以马上变成其他职业的规范……第二，规范的制定随意性大，不全面、不具体。”[16]14这就要求“教师职业道德理应向教师专业道德的方向转移……强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用；所建立的伦理标准都应有较为充分的专业和理论的依据，充分考虑教师专业工作和专业发展的特点与实际；师德规范在内容上全面、具体、规范，要求适中”[16]12-13。就教师角色美德养成而言，我们任重道远。在“以规范代德性”以及道德工具化的境遇中，教师角色美德亦即教师个体德性的养成成为了一个边缘性的话题，一系列教师失德乱象相继曝光在很大程度上昭示了当下中国师德的危机，但人们在放言谴责释放一腔道德激情之外很少对其进行冷静而深入的探究，加之，教师角色美德的养成是一个个体私人性的、长期而复杂的积习过程，主要依靠个体在日常生活中自觉的点滴之“行”，因此，在追求眼球效应与轰动效果的社会氛围中，在以“短平快”和普遍性为特征的社会心理支配下，关于教师角色美德的养成问题被边缘化、无人深入探究也就在情理之中了。但是，人们对教师角色美德养成问题的漠视不但不能否认该问题的重要性，而且进一步凸显了研究的紧迫性。这就要求每一个教师个体都要充分联系自身实际，把国家所提出的教师职业道德规范与社会期望紧密结合起来，国家与社会亦需尊师重教，为教师角色美德的养成创造有利的氛围。只有每一个教师个体都行动起来，教师职业道德规范才不会成为“摆设”，师德建设所面临的“形式化”等困境才能从根本上解决。因此，师德建设离不开国家、社会的努力，但最终要落实到教师个体，这也再次确证了师德须从群体本位的职业道德规范拓展、深化为个体性的角色美德。当然，教师个体在日常生活中培养角色美德也会遭遇诸多困境，其中最突出的困境是：如何处理好教师角色与其他角色之间的关系，亦即教师个体如何在社会角色的转换中保持美德的统一性？在社会生活中，教师角色并不是孤立的存在，而是与其他社会角色联系在一起的。这样一组相互联系、相互依存、相互补充的角色就是教师角色集（或教师角色丛）。任何一名教师都不可能仅承担一种角色，而总是承担着多个社会角色，同一个教师个体所承担的多种社会角色又总是与更多的社会角色相联系，所有的这些角色就构成了教师角色集。教师角色集包括两种情况：一种是多种社会角色与教师这一角色一起集中在同一个教师个体身上，这主要强调的是该教师个体内部的关系；另一种是一组相互依存的角色，强调教师与其他人之间的关系。不管是哪一种角色集，教师都要面临如何处理各个角色之间的关系问题，具体到道德方面，就是要处理好各个角色之间的美德的统一性问题。保持各个角色道德之“向善”的统一性，亦即同一教师个体不管担当何种社会角色都要始终求善，追求道德上的卓越与人格上的完美，以此养成高尚而稳定的教师人格，做一个好人，做一名教师该做的。

基于角色道德，师德还有很多问题值得深入探究，我们的尝试仅是个开始，旨在抛砖引玉，以期引起人们对师德的关注，为师德建设提供相应的理论支持。

注释：

①教育部《教师职业道德规范》《关于进一步加强和改进师德建设的意见》《关于加强和改进高校青年教师思想政治工作的若干意见》以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》等文件都从“职业道德”视角对“师德”进行了界定。目前国内关于“师德”的学术文献也大多基于“职业道德”这一研究视域。

②根据美国心理学家阿尔伯特·班杜拉(AlbertBandura)的“社会学习理论”，儿童、学习者的行为方式常常是模仿其所相信和崇拜的榜样人物而逐步形成的。不管教师愿不愿意，有无知觉，教师都有成为这种“榜样”的最大可能性（参见檀传宝等《走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究》第5页，北京师范大学出版社2009年版）。事实上，不只儿童如此，成年人的社会化与再社会化过程也主要是通过观察、模仿、反思现实生活中重要人物的行为来完成的。中国所谓“见贤思齐，见不贤内自省”（《论语·里仁》），“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”（《论语·述而》）或是最好的诠释与印证。

③角色道德与角色美德不同，角色美德主要立足于个体德性视角，而角色道德既包括个体性的角色美德，还包括群体性的道德规范。

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（责任编辑：张群喜）

中图分类号：B82-059

文献标识码：A

文章编号：1674-9014（2015）02-0001-07

收稿日期：2014-12-29

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题“中国道德文化的传统理念与现代践行研究”（08JZD006）；湖南省高校创新平台开放基金项目（13K010）。

作者简介：冯丕红，男，云南大理人，广西科技大学社会科学学院讲师，博士，研究方向为伦理学基础理论；李建华，男，湖南桃江人，中南大学应用伦理研究中心教授，博士生导师，教育部“长江学者”特聘教授，研究方向为伦理学和政治哲学。

Two Dimensions of Teachers’Morality

FENG Pihong1，LIJianhua2
（1.School of Social Sciences, Guangxi University of Science and Technology, Liuzhou 545006，China； 2.The Research Centre of Applied Ethics, Central South University, Changsha 410083, China）

Abstract：Teacher’s morality is the social’s requirements of teacher’s morality and social expectation of teacher’s behaviors. It includes all the virtues of a teacher which are closely related to teaching professional ethics and cultivated in daily life. It is a special role morality prior to and beyond the general professional ethics. Teacher’s morality includes the teachers’professional ethics and the teacher’s role virtue. Therefore, we should strengthen both the teachers professional ethics and the teacher’s role virtue.

Key words：teachers’morality；professional ethics；role morality；the unity of virtues