校园暴力的社会生态背景研究

吴桂翎

（池州学院教育系，安徽 池州 247000；合肥师范学院 教育系，安徽 合肥 230011）

1 引言

1996年，世界卫生组织（WTO）将暴力列为危害健康的重要原因，并将暴力(violence)定义为:“蓄意地运用躯体的力量或权力，对自身、他人、群体或社会进行威胁或伤害，极有可能造成损伤、死亡、精神伤害、发育障碍或权益剥夺的行为”。校园暴力是暴力中的一种特殊类型，其中发生在学生之间的校园暴力普遍存在于我国城乡的中小学中，并且近几年来有急剧上升的趋势，对学生和校园治安环境的危害已经引起社会的普遍关注和忧虑。这种学生之间的暴力看似简单，实则具有复杂的社会生态背景。因此，采用生态效度更高的定性研究方法，有助于从更广阔的社会生活环境的角度对这类校园暴力的实质作出全面的、深入的理解，从而更好地防治校园暴力的发生。

2 研究对象及方法

2.1 研究对象

本研究在安徽省3所重点学校（或教学质量较好）和3所一般学校（或教学质量一般）采用方便随机取样的方法，抽取24名初中生和16名教师作为被试，其中学生被试初一、初二、初三学生各8名，包括施暴学生、受暴学生和未卷入校园暴力的学生三类，教师被试包括分管学生德育工作的副校长、政教处主任和初中班主任老师三类。

2.2 研究方法

本研究采用了半结构访谈法。教师的访谈内容主要包括：对引发此类校园暴力各方面原因的看法；对施暴学生的看法和评价；对受暴学生的看法和评价。学生的访谈内容主要包括：了解学生过去及现在在家庭和学校的生活状况；询问学生经历的校园暴力事件以及发生时卷入或目睹的感受、想法和应对方式；询问学生及其家长、同学、老师和学校对校园暴力的态度和处理方式。访谈中我们列举的校园暴力的表现形式包括身体攻击、抢劫或抢夺、偷盗、欺凌弱小、性骚扰、强奸、非法团伙、故意破坏行为、言语威胁和胁迫、言语攻击、体罚、群体犯罪、使用武器的恶性暴力事件等。访谈时进行录音，访谈结束后，把录音材料转写成文字材料，对文字材料进行整理、分析和编码。

3 研究结果

3.1 社会环境问题

受访教师报告诱发校园暴力的社会环境问题主要表现在三个方面：

一是学校周边的不良环境。教师说到最多的是学校周边存在的不良网吧对学生的影响：“校园周边的网吧比较多，虽然网吧不允许未成年人进入，但这些网吧并没有真正那样规范管理”、“学校周围不良的小网吧很多，对学生产生很大诱惑”。另一个问题是社会上不良团伙对校内学生的影响，如教师反映敲诈勒索更多情况是“校内一些学生和校外社会不良青年相互勾结，校内的把受害学生信息提供给校外的，校外的不良青年对这些受害学生进行敲诈”，“社会上有两三个小混混，经常跟他们在一起，他们就有可能把这些学生引诱过去”，“初一、初二、初三学生都有联系，初三学生毕业了，到了社会上或者高中，自由度更大，他们和没有毕业的学生相互勾结进行敲诈”，“单纯的校内不多，校内的跟校外的说，哪个学生比较有钱，性格比较懦弱，你去敲诈他，这是最多最严重的”。

二是社会传媒的暴力表现。在传媒特别是网络比较发达的今天，学生们受到有关暴力的不良暗示越来越多，这无形中起到了不好的作用。教师认为“网络游戏用暴力、称王称霸的东西去吸引人，这些学习不好的学生在学校中、在现实中得不到肯定，在游戏中不断升级得到肯定，长时间接触这类网络游戏，那他就学会了用暴力去解决问题”，“这些孩子13、4岁，模仿力、表现欲比较强，网络小说、游戏对他们影响比较大”，“有的时候看到媒体上的传播，就模仿，你看校园里有的学生称老师老大，就是学来的”，“电视、电影里都有很多暴力的镜头，孩子这个年龄又喜欢模仿，他的暴力行为可能就是对这种镜头的模仿”。

三是不良的社会风气。教师认为“存在敲诈行为的学生，就是受到社会风气影响，社会上各种敲诈都存在，他们为了搞钱上网玩游戏，也学着敲诈”，“社会上有些未成年人敲诈别人，却没有人能够管得到，因为到派出所去了，也只能把他放掉，有的学生就这样胆子越来越大”，“校内学生也受到外面的影响，模仿外面的不良团伙也结成小团伙的样子，欺负别人”。

3.2 家庭问题

访谈中，大多教师将家庭问题列为引发校园暴力的重要因素。这些家庭问题归纳起来主要为家长溺爱、家长疏于管教、家长本身有暴力行为或管教粗暴、家庭关系不和谐、家长本身有不良问题行为等。如在访谈中，教师谈到：“有的家长对孩子娇惯、溺爱，养成了孩子一种什么东西都要占上风的个性”，“闹事的学生一般是这种情况比较多”；“家长疏于管教或者管教很毛糙”，这种情况“家长做生意的以及单亲家庭比较多”，特别是“家庭条件比较好的学生，家长以为把钱给孩子就行了，对孩子不管不问，所以这些孩子花钱一般都大手大脚，能够笼络一批人心思不在学习上，无事生非”；“如果父亲教育孩子始终是暴力的方式，孩子也会产生模仿，孩子总是处在这种压抑的环境下，他也需要发泄，这样很可能就控制不住自己，与同学产生冲突”，“如果家长本身有暴力倾向，孩子出现暴力行为的就特别多”；“有这种行为的孩子，一般来说家庭不是很和谐，比如单亲或者夫妻双方感情不是特别好”，“单亲家庭、离异家庭教育不到位，孩子性格就比较缺失”；“有个学生的母亲长期在外面跟别人混，他就跟在后面看，后面学，对学习不感兴趣，经常上网、玩游戏”。

3.3 学校问题

关于哪些学校问题影响校园暴力的发生，教师访谈的结果归纳起来主要为两个方面：教师方面暴露的问题主要是教育方式、态度不当以及消极的工作模式和态度，学校方面暴露的问题主要是学校不良的教育氛围。如教师在谈到教师教育方式、态度时说：“如果老师恶语相向，这孩子就会产生自卑、放弃的心理，进而放纵自己，那时就很难管了”，“这些学生学习上本来就很吃力，老师还经常讲他，又罚站，逼他学习，他反而释放的坏能量越大”；在谈到教师工作模式和态度时认为“可能也存在老师工作比较浮躁的状态，老师付出比较多，受气比较多，但待遇不是很高，工作积极性可能会受到一定影响，把班上完就结束了，发现潜在问题的责任心可能就减少了，有时候并不是把问题处于萌芽状态就解决掉，而是等问题发生之后才来解决，这时候可能就晚了”。而对于学校方面的因素，教师都认为教育氛围对校园暴力的影响非常大。如有的学校教师说：“我们学校学生成长的环境是比较宽松的”，“我们对不想学习的学生在学习方面不作硬性要求，对学习不好的不会恶语相向，但对其他方面控制得比较紧”，“这些学生的情况，学校、家长都比较了解，他们一般没有时间和空间去做”；而有的学校教师则反映：“学校过度关注学生的成绩，这样使学习不好的学生有一种失落，他在学习方面不能引人注目，就通过拉帮结伙、打架斗殴，引起别人的注意”，“如果学校课外活动比较完善，学生业余生活比较丰富，学生可能有自己感兴趣的东西，那就好一些”。

3.4 施暴学生和受暴学生的特征

3.4.1 认知特征 访谈结果显示，与正常学生比较，施暴学生在认知方面的消极特征归纳起来主要表现为两个方面。其一，对暴力行为不能做出全面、恰当的认识和评价。如有的学生对暴力行为持有积极的评价，认为“外面那些经常敲诈、偷窃的无业少年，既不需要工作，又不需要学习，生活得很潇洒”；有的学生认为通过暴力行为可以获得别人的注意和惧服，可以“征服某个同学”，显得“很厉害”、“有面子”，“同学们以后都要让我三分”；有的学生对暴力行为的后果不能做出全面的认识，“没有意识到相互之间的暴力事件，实际上对双方都是一种伤害”；有的学生则根本意识不到或不认为自己的行为是暴力行为，如对一个经常敲诈勒索的学生，教师说：“老师经常跟他讲，敲诈是违法的，但他不认为自己有错，还狡辩自己是向同学（不认识的学生）借钱”。其二，对与他人的行为互动易持有对抗性的认识。大多数学生在解释为什么会做出暴力行为时往往会强调对方对自己的敌意和攻击，如“觉得他说话很讨厌，不把气发出来，憋在心里很难受”，“他挑衅我，很生气，所以我就会打他，给他点教训”。

3.4.2 人格特征

（1）施暴学生的人格特征

教师访谈中，对施暴学生的人格特征报告较多集中在两个方面：自尊和自我控制能力。

教师们多认为一般暴力行为的发生与施暴学生较强的自尊有较大的关系。如他们指出“这类学生一般自尊心很强，争强好胜，很要面子”，“都是鸡毛蒜皮的事，就是很要强，争面子”，“他在自卑的同时，也还是有自尊的，只不过自己维护自己自尊的方式不正确”，“这些外在的行为可能就是源于他心理过分的自卑，他希望这样能够引起别人对他的注意”。但对于经常做出偷盗、敲诈等违规违法行为的学生，教师们又评价：“他们的自尊心都不是很强的，没有那个羞辱观念，道德观念很淡薄”，“没有什么自尊心，老师、家长都讲了好多次了，但不起作用，为了那几块钱，他可以放下那个自尊”。

在自我控制方面，教师们的观点基本一致，认为施暴学生一般自我控制能力很差，特别容易冲动，在大多数校园暴力事件中，学生往往是一时冲动而做出这样行为。如教师说：“一般情况下，是学生之间为一点小事情发生冲突，不善于克制自己而打起来”，“主要还是因为学生之间的一些矛盾，学生比较激动一点就拳脚相向”，“这些学生都特别要面子，特别冲动，做任何事情，不管对还是错，不考虑后果”，“有些学生就是讲不得、碰不得，一发生事情第一时间就要用这种方式（暴力）来解决”，“就是冲动，喜欢以打架来解决问题”，“这类学生就是自我控制能力差，他晓得那些事情不能做，但到那个时候，金钱的诱惑，他抗拒不了”等。

访谈结果显示，施暴学生在做出攻击行为时之所以缺乏自我控制力，一般与其某些特定的气质和性格特点相联系。如教师指出，这类学生性格一般“喜欢直来直去”、“耿直”，“性格相对来说都属于很暴躁的那种”，“性格很急躁，有的时候急躁劲来了，不顾一切的，这个时候可能就有破坏行为，不管拿到什么东西就破坏”。

（2）受暴学生的人格特征

教师认为受暴学生有两类。

一类学生是经常受欺负的，这类学生通常具有胆小、怯懦、自卑等人格特征。如教师报告“那些胆小、怯懦的学生容易受到暴力侵害”，“别人欺负他，从来都不敢去反抗”，“这些孩子外表给别人看起来也很自卑”。另一类是那些性格特征与施暴学生相似或与施暴学生经常接触的学生。教师认为“通常发生暴力行为的双方都有责任，一个巴掌拍不响，所以与他们发生矛盾的学生，通常本身自己也是有问题的”，“有的和异性走得比较近的，心思不是完全集中在学习上的，还有表现欲比较强的，好争好斗，可能抢了别的同学的风头，别的同学就要对他进行报复”，“有一些比较懦弱的，在后面跟风的，成为他们的马仔，这些人不愿说不敢说，最容易成为他们侵害的对象”。

3.4.3 学业特征 教师访谈结果显示，施暴学生在学业上普遍表现不良。教师在评价这些学生学业时大多认为他们“学习很差”、“在学习上很吃力”、“不思进取”、“不想学习”、“心思不在学习上”，“很多对学习失去了信心、兴趣，所以他就把他过多的精力放到别的地方去了”，“他们争强好胜，但是不是在学习上好胜”，“少数不想上学，学习成绩一塌糊涂、不思进取的这些学生，在学校无所事事，就无事生非”。当然也有个别学习好的同学，但其暴力行为的发生基本是“比较偶尔的行为放纵”。

3.4.4 交往特征 教师报告施暴学生同伴交往状况有两种不同情况。一种是与本班同学人际关系正常，甚至在班上比较受欢迎。他们“对本班同学一般还是比较和和气气的”，“集体荣誉感特强”，“有时候为了班级同学出头，在班级里朋友还是比较多的”。这类学生一般“本质都还是好的，只不过时间、金钱都有，他就找些事情做来发泄”。另一种则是和班上同学交往不是很融洽，但是和不良同伴群体关系密切。这类学生在班上没有什么朋友，“交往的对象也就是和自己一类的那几个同学”，“他们几个人结成小团伙，在一起吃喝玩乐，甚至干坏事”，“各个年级表现不好的学生经常在一块串联，联系起来敲诈同学，这样的情况也时有发生”。

4 讨论

从生态学的观点看，学生个体是在多重嵌套的生态系统中成长的，这个生态系统包括微观系统、联系系统、外部系统、宏观系统等几个部分，个体位于这个嵌套系统的核心。微观系统由于个体直接接触的那些人组成，家庭和学校（包括老师、同伴）是学生两个最重要的微观系统。每个微观系统都直接影响着学生的发展。联系系统也就是各个微观系统之间的相互联系，例如学校与周边环境的关系。外部系统由单个或多个与个体没有直接联系的因素组成，例如公共政策就是一个外部系统，它影响着教育标准、教师待遇和治安环境等，从而影响着学生个体及其微观系统。宏观系统是指宏观的社会或文化环境，例如不良社会风气、媒体传播中的暴力表现等都属于宏观系统。人们理解校园暴力问题的一个困难是，关于校园暴力影响因素的研究通常都是单独进行的。然而在现实生活中，这些生态系统中的因素通常很少单独出现，往往是聚集在一起，并且交互作用，彼此助长。因此，本研究对校园暴力的讨论，都是在这些交互作用的嵌套系统范围内展开的。

4.1 校园暴力的社会环境背景分析

本研究结果中，影响校园暴力的社会环境因素主要涉及校园周边环境、社会传媒和社会风气。校园周边环境属于微观系统，不良的校园周边环境会直接诱发学生的暴力行为。例如一些学校周边不良网吧较多，会诱使那些家庭管教疏忽的学生沉湎于网吧，这些喜欢上网吧的学生可能会勾结在一起形成小团伙，没有钱上网吧时就向其他学生敲诈勒索，如果和校外社会上不良团伙勾结则危害更大。社会传媒和社会风气属于宏观系统，它们中的暴力表现会对学生产生消极的榜样和暗示作用，间接诱发学生的暴力行为。特别是带有很强互动性的暴力游戏为学生提供了暴力行为的模仿榜样，长期接触这些暴力游戏，会诱发较多攻击行为。

4.2 施暴学生的家庭背景分析

家庭作为影响学生的一个重要微观系统，对学生行为模式的塑造具有关键性的作用。本研究显示，施暴学生的暴力行为与其家庭因素有着密切相关。不良的家庭教养方式、家庭冲突过多、暴力惩罚过多、父母自身有问题行为等都会促成学生暴力人格和暴力行为的发展。例如溺爱型、忽略型教养方式是施暴学生家庭中报告最多的不良教养方式，前者会使学生缺乏规矩、不愿延迟满足；后者会使学生既缺乏规矩又变得情感淡漠。而家庭冲突过多，关系紧张，易导致学生产生反抗和对立的情绪，不愿服从父母的管教。在家庭冲突中，父母如果采取暴力的方式解决问题，缺乏温情，则学生可能从父母的家庭暴力和粗暴管教及其后果中习得暴力行为模式。父母自身的不良行为方式则会为学生提供直接的习得榜样。

4.3 校园暴力的学校背景分析

学校是影响和干预学生行为的重要微观系统。比较已有调查研究结果可以发现，不同学校的校园暴力发生率不同，很显然这与学校教育环境有着最为直接的关联。本研究显示，教师不当的教育方式和消极被动的工作模式以及不良的学校教育氛围都直接与校园暴力中的学生有关。例如教师以一种过度批评或惩罚的方式对待学业无能的学生时，会加剧这些学生对自己的消极的主观感受，由此产生消极的自我实现的预言效应，表现出更多学习、纪律和行为方面的问题。值得重视的是，不仅个别教师不当的教育行为会对学生产生负面影响，而且很多教师未能形成一种预防问题的积极的工作模式和态度，使得教师在防治校园暴力方面的积极作用受到一定限制，这种情况在处境不利的学校中尤为明显。在学校因素中，教育氛围对学生行为的影响是最广泛的。本研究显示，对校园暴力防治而言，积极有效的教育氛围包括学校提供宽松的学习环境、具有积极的管理措施、能够给学生提供更多自主参与的活动等。反之，如果学校只关注学习成绩，对学生的学习是压迫性的和惩罚性的，那些面临学业失败的学生就会缺乏认同感和安全感。如果他们在学校里没有其它合乎规范的活动可以表现自己、取得成功，就很可能会做出破坏性的、暴力性的违规违法行为，试图以自认为“勇敢的行为”得到别人的关注和认可。

4.4 施暴学生和受暴学生的自身问题

在面对可能的消极环境（包括社会环境、家庭环境和学校环境）时，具有某些特征的学生更可能表现出暴力行为。本研究发现，施暴学生在认知、人格、交往和学业等一个或多个特征上有缺陷。这种缺陷会致使他们表现出暴力行为：（1）对暴力行为不能做出全面、恰当的认识，对他人易持有不良的评价和对抗的态度。这种认知特点使得他们攻击性行为反应较多，而积极的反应模式较少。（2）在自我概念和自尊方面存在偏差。他们有的具有较强但盲目的自尊，这可能与他们拥有一定的体力优势和盲目的自我评价和自信有关，同时他们也可能试图通过自己的暴力行为进一步确认对自我的评价，维护所谓的自尊，而这可能构成暴力发生重要的心理动因；那些长期表现出违规行为的学生则通常自尊水平较低，这可能是他们在学业上的低成就而导致，这种低自尊会促使他们将自身消极的自我概念扩展到违规和暴力行为上，并且可能试图通过加入不良同伴群体来解决问题或获得自尊。（3）缺乏自我控制能力，容易冲动，这是施暴学生的共同特征。这可能既有情绪不稳定、易怒、易冲动的气质和性格作为基础，也可能是智力特别是言语能力的缺陷限制了他们的决策能力和延迟满足能力。一旦遇到冲突或诱惑，他们无法做出并坚持恰当的决定，无法考虑事情的后果，不愿意延迟满足，从而失去理智和控制力，试图通过暴力方式直接应对或满足内心的意愿。（4）施暴学生的一个很明显的特征，就是学业上没有成就。学业不良会导致学生产生很多方面的问题，如低自尊、缺乏生活目标和兴趣而无所事事、受到老师和同学的忽视甚至歧视等，这些都有可能促使这些学生走向一个极端，如特别喜欢捣乱、过于攻击以及加入不良同伴群体。（5）施暴学生在班级中的人际关系可能不是最差的。他们当中有些人的暴力行为能够得到一部分班上同学的认可和支持，这可能会助长他们的暴力行为。也有的学生因其暴力表现被正常同伴群体拒绝，在班上难以与同学建立正常的人际关系，这使得他们一方面在认知与情感上与正常的同伴群体相对立，不能习得恰当的行为模式，另一方面和不良同伴群体关系更加密切，随着对不良同伴的认同感不断上升，也就更容易受到不良同伴的影响而加剧其暴力行为。

以往研究表明，学生受到校园暴力的侵害通常并不是随机的，而是与他们自身的特征有着密切的相关。本研究也发现，受暴学生一般有两类。一类是自身具有内向、胆小、自卑等人格特征的学生。他们在受到暴力侵害时，比一般学生更可能表现出退缩和顺从，因此更容易成为施暴学生“恃强凌弱”的对象，而不断遭受暴力对待的经历又进一步强化了其消极的人格特征，形成了一种恶性循环。此外，已有研究表明，这类学生的同伴接纳水平低于未参与学生，同伴拒绝水平高于未参与学生，这种不利处境使得他们遭受暴力侵害时得不到同伴的帮助，从而增加了其持续遭受暴力侵害的可能性。另一类受暴学生则完全不同，他们在人格问题、行为问题上与施暴学生更类似，他们可能是施暴学生的对手，也可能与施暴学生是同伙，也就是说他们实际上往往既是受暴者也是施暴者。不管受暴学生是哪一类，我们可以看出的是，受暴学生通常是一个特殊的群体，他们容易受到暴力侵害往往有着自身的某些特定原因。

5 小结

校园周边的不良环境、社会传媒的暴力表现和不良的社会风气是促发校园暴力的重要社会环境背景；不良的家庭教养方式、家庭冲突过多、暴力惩罚过多、父母自身有问题行为等家庭问题与学生暴力行为生长有着直接的关系；教师不当的教育方式和消极被动的工作模式以及学校不良的教育氛围等不利的学校因素会加剧学生暴力表现。这些因素聚合在一起并彼此助长，共同构成引发校园暴力的社会生态背景，校园暴力的实质就是特定学生与其所处的特定的社会生态环境交互作用的结果。

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