建构主义理论下的日语视听在线学习研究

唐丽燕 高 琴 刘爱华

（1.华南农业大学 外国语学院，广东 广州 510642；2.华南农业大学 水利与土木工程学院，广东 广州 510642）

引 言

目前，各高校争相把突出实践教学及自主学习作为进一步深化教学改革，提高高校人才培养效率和质量的新突破口。为了给学生的自主学习和实践实习留出足够的时间和空间，新制定的培养方案及课程设置中不可避免地压缩了教学课内学时。作为日语专业一门主要课程，日语听力课堂教学的学时基本被压缩到了每周2 学时的标准，导致顺利展开日语听力教学并确保教学效果的难度大幅度增加。结合我国国情，不同于英语专业学生，高校日语专业学生的日语水平基本是零起点，直接影响视听教学效果的词汇量的积累也是完全从零开始。因此，在课内学时及学分受到限制的情况下，如何构建符合学习理论原理和知识建构规律的日语视听在线学习理想模式，激发学生主动学习兴趣，引导学生积极地通过在线学习提高日语听力水平，达到日语专业教学和人才培养的预期目标，成为当前日语教学的重要课题。

一 建构主义理论基本思想

知识的构建是一种复杂的认知过程。目前被广泛接受的三种主流学习理论一般是指行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论。行为主义理论认为知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系。认知主义理论则把学习过程看作是信息加工的过程。建构主义(constructivism)也译作结构主义学习理论,是20 世纪80 年代由皮亚杰等西方心理学家通过研究儿童认识世界的心理过程，在认知学习理论的基础上建立起来的，是认知学习理论的一个重要分支[1]。

建构主义学习理论认为学习活动不是教师传授知识给学生，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得知识的过程。进而指出，理想的知识学习环境主要应当由情境、协作、交流和意义建构等四大要素构成[2][3]。

建构主义理论因为其在知识认知理论上的突出特点及其在认识论、学习观、教学观等方面的独到见解，一经出现就显示出了强大的生命力，成为国际人文和社会科学研究中非常具有影响力的理论研究热点，已成为了引领国际教育改革的一种新的主流思想。建构主义理论在我国的教育界也引起了强烈反响，目前是指导我国高校自主学习理想模式建构的核心指导思想[4]。

二 日语视听在线学习模式的4 大模块

在充分了解建构主义教育思想的基础上，积极深入进行有关理论建构及实践的探索成为教学领域的一大研究热点。这一领域的研究与探索不仅推进了人们对知识、课程和教学的全新理解，也深化了人们对学习的本质认识，并强烈地冲击着基于行为主义学习理论的学校传统教育模式。

传统教学理论下的日语视听教学模式和学习方法基本依赖于课堂教学，过于强调教师在课堂教学中的主体及权威地位，忽视了听力学习过程中学生的主体性、创造性及对知识的体验过程。而建构主义理论从不同的视角为日语视听教学和学习模式带来了新的启示，提出了新的改革思路。该理论正在成为树立新的视听教学理念、改变以往传统教学方式和学习方式、完善教学计划设计的重要理论依据。

立足于建构主义所提倡的“情景”、“协作”、“交流”和“意义建构”四大要素，结合日语课堂教学及课外教辅手段，研究认为日语视听在线学习的理想模式同样可分解成相应的“情景建构”、“协作建构”、“交流建构”和“意义建构”等四大模块。由于各个模块在整个知识学习过程中所处的位置不同，在知识建构过程中他们独自或联合发挥着不一样的积极作用。因此，在具体实施时，可采用的措施和手段也会有差异。因此，研究分析日语视听在线学习模式中“情景建构”、“协作建构”、“交流建构”和“意义建构”的关键作用，有针对性地提出一些操作性强的具体实施对策，十分重要。

三 日语视听学习模式中的“情景”建构

建构主义学习理论认为，教学设计的最重要内容之一在于创建有利于学生完成知识建构的“情景”。在传统的日语视听课堂教学中，大多数日语听力授课内容和相关材料，包括词汇、句型等存在于原来情境中的真实信息大多被过滤成了一些抽象的概念和理论。而当教师试着通过书本或者听力材料等将这些片面的概念和理论知识传递给学生的时候，由于缺乏情景的支撑，学生只能在自身原有的认知基础上进行知识构建，无法得到对知识的全面理解，从而无法确保日语视听学习的效果。但网络时代的到来令学生们在真实的情境中进行知识的主动探究和形象体验成为可能。因此，教师作为学生在语言学习活动中的指导者及帮助者，应该充分利用先进的多媒体及网络技术等条件，帮助学生成功地完成日语在线学习的“情景”建构。笔者认为主要有以下两种措施：

（一）提升学习兴趣，树立学习信心

语言学习被认为是一个内化的过程，即学习者在输入的言语材料信息的刺激下，利用大脑的先天语言能力，对言语链所传递的语言信息进行感知解码，识别过滤，记忆存储，最后输出新的语言信息过程[5]。学习过程中，语言的过滤程度、语言学习的速度和质量很大程度地受到学习者的动机、需要、情感的制约，因此学生的学习兴趣是非常重要的。

从教育心理学的角度来说，兴趣是一个人倾向于认识、研究获得某种知识的心理特征，是可以推动自身求知的一种内在力量。创建情境的目的就是要使学生通过探究自己感兴趣的事物而学到知识、主动建构意义。在日语视听学习过程中，学生只有对日语、对听力内容真正产生兴趣，才会充分发挥主观能动性，积极自发地坚持听录音、看视频等听力学习活动，从而达到提高听力水平的目的。大学一年级下学期是培养学生听力兴趣的关键时期。由于词汇量制约，大一上学期一般很少开设听力课，进入下学期，首次接触听力课时，学生很容易因为听不懂而产生挫折感，进而滋生畏难心理，失去学习兴趣。所以，在正式开设听力课之前有必要预先给学生布置一些难度适宜，份量适中的课外听力内容，事先向学生阐明听力学习的特点，教给学生基本的听解策略，有意识地培养学生在听解过程中的预测、推测能力，让学生在听力学习上有一个循序渐进的过程，从而逐渐增加其对听力课程的信心。

对日语视听在线学习最有利的支撑是网络资源。网络资源以其强大的信息量和超强的可搜索性为学生在线学习提供了包括日本政治、文化、教育、军事、经济、社会等各方面的影像及音频资料。而教师作为引导者，重点要注意结合学生兴趣抓住切入点，引导学生在兴趣领域自主地深入学习。比如引导学生听一些曾经被翻唱成中文的日语歌曲。熟悉动听的旋律不仅能很大程度上引起学生的兴趣，同时也能激发学生进一步辨别中日文歌词意义差别的好奇心。有甄别地介绍学生看一些精彩电影、动画片，并鼓励学生逐渐脱离字幕理解剧情。而一些面向日本国民直播的电视节目及新闻更能以其纯正的发音，地道的日语表达及略带悬念的内容往往能激发学生们产生带着“疑问”期待下一次听力学习开始的迫切心情。形象而生动的音频、视频、图像、动画等现代化教学手段将最大程度地建构日语听力学习环境中几乎完全接近于真实的“情境”，使学生在这种国际交流的情境氛围中的听解过程变成带有享受和期盼的体验过程，那么学生学习的主动性和积极性就能得到最大限度的激发。值得注意的是，网络的出现，在提供丰富信息资源的同时，也带来了信息过量的弊端，大量的信息接收超出了学生的信息处理能力。因此教师还应该注意引导学生进行网络知识的合理摄取，培养他们的信息过滤及加工能力。

（二）善于设疑，培养学生解决问题的能力

传统的日语听力学习方式的一般程序是教师按照教材备课，课前讲授新词、语法、句型等，在反复听1-2 遍录音以后，让学生回答问题或翻译听过的内容，最后由教师进行纠错。而听力练习答案追求统一的认识、唯一的标准，学生缺乏自己的见解，课堂教学缺乏趣味性、能动性、灵活性。这样一种单向灌输的全被动接受的学习模式，无法激起学生对听力内容的兴趣及好奇心，不利于培养学生对新知识的学习欲望及学习动机。课堂上学生或被动地“听”根本没有“视”，或干脆由教师播放学生感兴趣的动画片、日剧等，整堂课让学生体验“视”。虽然增加了课堂教学趣味性，但由于没有任何目的及任务的要求，学生在“视”前准备不足，获得的前提知识不充分，“视”的过程中往往专注于剧情，进而为了理解剧情过度依赖字幕，无法达到听力练习的效果。

学起于思，思源于疑。教学的过程是一个复杂的思维过程，应当是教师有意识地设疑，引导学生不断地生疑——质疑——释疑的过程。建构主义理论将设疑看做是培养学生思维能力，调动学生学习积极性的一个重要环节，推崇这种“基于问题的教学”也叫抛锚式(Anchored Instruction) 教学的方法[6]。比如，以日语听力学习问题为出发点，可以沿着“设置情境——提出问题——解决问题——应用评价”这条主线，引导学生学习，形成合理的学习链，逐渐地从教师设问过渡到使学生真正成为提出问题和解决问题的主体，成为知识的“发现者”和“创造者”，使在线日语学习过程成为学生主动获取日语相关知识、提高听力水平、享受日语学习的过程。

具体而言，在日语视听教学及引导学生在线学习过程中，教师应善于结合实际学习内容及目标要求，恰当地为学生设立各种问题情境，鼓励学生通过自身的分析探索，努力解决问题。比如，在前面介绍的给学生听日语歌曲的听力学习过程中，可以根据学生的学习程度边听歌边记歌词，也可以将歌词中的部分单词略去，要求学生根据录音填出缺失的歌词，还可以选择中日文意思基本接近的歌曲，布置学生边听中文边译歌词，最后通过听日文原版歌曲比较原版歌词与自己所译歌词的区别。而在借助视频的学习过程中，可以利用音频或视频编辑软件进行字幕处理，也可以剪掉对白中其中一人的语音，要求学生根据自己的理解补充完整。在学生有了相应日语知识后还可以进行专项训练，比如，在日语中需要根据说话者、说话对象、话中人物之间的等级、亲疏关系的不同使用相应的敬语，对日语学习者来说这一直是一个难题。针对这一难点，可选择适当的音频或视频资料，布置视听任务给学生，要求学生注意其中的敬语使用状况，并加以归纳。而日语中不少男性或女性用语的专有表达方式也是学习过程中容易被忽略的问题，为此，可以选择包含男女对话的音频或视频，要求学生在听音过程中注意辨别其表达上的区别并及时归纳其用法等等。通过上述几种听力学习活动，学生由被动地接受知识方变成了认知的主体方，学习活动也从被动地、按部就班的学习模式变成了带着任务解决实际问题的探索式自主学习模式。

四 日语视听学习模式中的“协作”建构

建构主义的另一个重要概念就是强调学习者与学习环境的相互作用，即“协作”，并认为这对于学习者知识意义的建构起着核心作用。“协作”建构应该以学生的群体性积极参与为基础，以学生整体的协作行为为重点，着力创造能引起学生心理共鸣、思维共振的交流环境。在这一交流环境中，教师是学生的同伴和朋友，问题的解决需要在个体主观能动学习的基础上通过群体协作配合才能完成[7][8]。作为在线学习的引导者及同伴，教师需要思考怎样引导学生进行讨论和交流，从而建立起一个积极的充满学习氛围的群体，且让每一个学生都切实地感受到自己作为群体一员承担有不可推卸的必须完成的任务。具体到日语视听教学上，教师首先应该对学生情况全面摸底，在此基础上根据学生的基础知识、学习能力、听力水平、兴趣爱好等进行分组，确定相应的学习主题及学习任务，并注意小组内各个成员之间的差异性和互补性，引导学生通过分工协作达成学习目的。

比如学生普遍对日本动画片有较强的兴趣，而宫崎骏的动画片不仅画面精美细腻、情节引人入胜，而且配音清晰、发音纯正。以他的动画片《千与千寻》为例，教师可以采取“分——合——整”的办法进行学习引导。首先教师需要充分了解影片中的人物角色、剧情，并对片中所蕴含的社会问题有一个全面深刻的认识。在此基础上，结合影片的特点，根据学生的日语能力，设计课前课堂及课后的各项任务。比如将问题分解为心灵探索、环保理念、儿童成长等几个子问题，将学生分为相应的小组，每一个小组分别认领一项课题，以小组为单位进行活动，就如何收集相关词汇、获取相关知识、编辑相关听力资料等本组所需要解决的问题进行共同讨论，并通过协作学习促使学生“教”学生，从而使学生主动去掌握更全面的词汇及更丰富的知识。或者将剧中台词的收集整理作为一项学习任务，将不同人物的配音或者部分疑难台词的解说等课题分别布置给不同的学习小组，待小组完成各自子问题形成整体解决问题方案后，再采用情景复述、角色扮演、情景模仿、观点发表等实践活动进行全班学生层面的交往与整合，最终完成课题。

五 日语视听学习模式中的“交流”建构

协作学习的过程同时也就是会话交流的过程。会话交流是师生间、学生间、学习内容和相关信息之间的相互沟通与应答。会话交流对于推进每个学生的学习进程，起着至关重要的作用。由于经验背景及个性的差异，学生们对同一个问题往往容易产生完全不同的思维及理解，引导学生在线学习不能放任自由，必须由教师进行宏观控制和引导。作为学习活动的指导者、协作者和促进者，教师除了要善于创造“情景”，还应该努力营造气氛，从根本上进行课程系统的变革，使学习方式由封闭走向开放，实现以自主交流、探究合作为特征的学习方式，做到既充分发挥教师主导作用，又体现学生主体地位。也只有在这样一种民主、平等的交流气氛中，学生才会都勇于提问，敢于提问，表现出交流的欲望、真正实现教师与学生之间，学生与学生间的互动。

针对学生在探究及协作学习过程出现的问题及困难，教师应本着“分层推进，分类指导”的方针提供及时的指导及应答，教给学生解决问题的思路，使他们按进度地沿着教师预期的方向进入探究活动，相互交流，平等分享学习成果，同时感受到人与人之间的尊重、信任、理解和宽容，形成积极的情感体验。作为交流方式，一方面可以通过语音聊天室、QQ 或微信等多媒体网络进行在线指导交流，另外一方面还应该规划好课堂教学，将教学现场变成指导、信息反馈、意见交流、成果评价的场所。

比如通过在线听新闻是提高日语听力能力的一个常用手段,不仅能让学生接触到原汁原味的日语语音和资源丰富的内容，而且可以满足不同层次学生的自主学习需要。每次课前，教师可以在时事政治、财经金融、文化艺术、科技教育、环境健康以及社会生活等方面确定不同的主题，事先通过朝日放送、NHK、TBS 等网站对新闻进行筛选。所选的日语新闻既应重视题材的广泛性、实用性、知识性和趣味性，又要难度适宜。比如，一旦选定以环境健康为主题的新闻，就可以制定一些包括日本人的环保意识、日本的垃圾分类、日本在大气、水、农业方面的环保措施等课题，引导学生收集包括图片、音频、影像等方面的背景知识，先行预习及掌握相关词汇，在此基础上进行课题思索及开展会话交流，最后通过用日语进行发表、辩论、自由会话、相互评价等交流形式来分享成果。通过不同方式的讨论、交流，不同观点的交锋，互补、修正、总结，让学生主动构建自己的知识框架，同时在一系列交流的过程中，通过自己创造的语言环境，以及事先听力资料的导入及事后的概括达到提高听说水平的目的。

六 日语视听学习模式中的“意义”建构

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，因此把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。学习过程中的一切活动都应从属于“意义建构”这一中心，应有利于完成和深化对所学知识的意义建构。换而言之，就是帮助学生激活头脑中的图式去“顺应”或“同化”新知识，达到对新知识的意义建构。听力学习的主要任务不仅是“听什么内容”，更重要的应该是“如何去听”。因此，在学习过程中应该注意培养学生对所听内容的检索、预测、取舍等技巧和能力，养成预习、随听随记、合理猜测、连贯记忆等正确的听解习惯。最终提高学生对听力学习内容进行意义建构的能力。

学生完成在线听力学习之后，教师应及时对学生的学习内容、听力提高程度、单词掌握情况、听力学习总体效果进行观察记录，并对听力能力的提高效果做出分析鉴定和综合判断，同时围绕自主学习能力，协作学习过程中做出的贡献，就是否达到意义建构的要求等方面，对学生视听在线学习过程中的学习态度、学习表现、参与程度等作出评价。基于评价的结果，教师应该根据学生的具体情况调整教学及指导的进度、难度，针对性地设计进一步的指导方针。学生则应该在此基础上把自己原有的知识与新吸收的知识进行融会贯通，通过新旧知识、经验反复的、双向的相互作用完成新的知识体系的意义建构。

结 语

研究认为日语视听在线学习的理想模式是以学生为中心，针对“情景建构”、“协作建构”、“交流建构”和“意义建构”等四大模块，有针对性地采取一些可操作性强的对策，从而成功实现帮助学生获取语言知识、提高学生听力能力的培养目标。毫无疑问，在新的日语视听教学模式下，日语教师将面临更多的挑战。作为学生学习的辅导者或合作者，日语教师不仅要精通传统教学业务，熟悉一般教学理论，还应该把自己锻炼成为具备学习新知识、掌握新技能的学习型教师。利用计算机信息和教学软件技术将获取的各类电子信息资源转变成为教学资源的能力可以让日语视听教学达到事半功倍的效果。

[1]陈威.建构主义理论综述[J].学术交流,2007,(3):175-177.

[2]彭述初.建构主义理论评介[J].湘潭师范学院学报(社会科学版),2009,(1):140-141.

[3]吕耀中,王新博.论建构主义学习观[J].青岛科技大学学报(社会科学版),2003,(4):98-100.

[4]沈苗.论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示[J].教育教学论坛,2012,(14):108-109.

[5]杨松岩.论认知学习理论对外语教学的指导作用[J].继续教育研究,2002,(1):55-57.

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[7]姚月英.应用型本科生英语听力认知学习策略的研究[J].科技信息,2011,(15):254.

[8]张祝详,董秀丽.建构主义理论指导下的外语教学研究综述[J].理论界,2007,(10):141-142.