初中数学教师课堂提问的方式和反馈水平实证研究——基于三位教师课堂录像的编码分析

胡启宙，孙庆括

（南昌师范学院 数学与计算机科学系，江西 南昌 330032）

初中数学教师课堂提问的方式和反馈水平实证研究
——基于三位教师课堂录像的编码分析

胡启宙，孙庆括

（南昌师范学院 数学与计算机科学系，江西 南昌 330032）

摘要：课堂提问是教学过程中师生之间进行思想交流的重要方式，直接影响着课堂教学的效果.目前初中数学教师课堂提问主要存在提问的数量和频次偏多，提问的类型不均衡，提问留给学生的思考时间过短及提问反馈形式的有效性不足等问题.可以采取合理控制课堂提问的频数，有效控制课堂提问的难度和适时调控提问的等候时间及综合运用反馈的应答方式等策略解决.

关键词：初中数学；课堂；提问水平

1　研究背景

课堂提问贯穿教学的始终，是教师与学生互动交流的重要途径.提问方式是否合理，直接影响着教学质量和教学目标的实现程度.20世纪90年代中后期，课堂提问作为一个研究方向开始进入中国研究者的视野.研究成果多集中在提问的概念、类型、设计、策略、语言、反馈、评价标准等方面，研究方法也多以囿于书斋的定性研究和学理探讨为主，定量研究相对偏少，特别是结合具体学科的实证研究更是少见[1].随着后课程改革时代的到来，具体学科课堂提问的研究越来越受到研究者的关注.在“中国期刊全文数据库”中以“数学课堂提问”和“数学提问”为题名，搜索到2001年到2014年的相关文献有900篇之多，其中硕博论文52篇，核心论文28篇，多以思辨性研究为主，涉及数学课堂提问的内涵、特征、结构、原则、误区、技巧、方法、策略，等等[2~5].然而实证研究还未见到理想的课堂提问观察分析工具，大都采用问卷调查和现场观察为主，得到的结论往往主观性较强，不利于进一步的分析和应用.正是基于这样的研究背景，采用目前国际教育成就评价协会1999年发起的TIMSS（Third International Mathematics and Science Study）录像研究和澳大利亚David Clarke于2006年发起的LPS（The Learner’s Perspective Study）录像研究中使用的录像分析法，重点从教师提问的问题数量、频次和类型、候答时间、反馈方式等5方面开展研究，为研究者从不同角度观察课堂提问中发生的隐性状况提供观察空间.进一步，也为广大初中数学教师正确认识自己教学的本来面目和反思及改进自己的教学行为提供依据.

2　研究目的

通过对3节初中数学课堂录像的分析、归纳和总结，并对数学课堂教学提问行为进行了分类和编码，试图找出教师在数学课中提问的问题数量、频次和类型、候答时间及反馈水平状况，得出当前数学教师课堂提问行为的态度和提问中存在的问题及原因，试图探索出数学课堂中的有效提问策略.

3　研究过程

3.1研究对象的选择

选取南昌市一县二区两所中学的3位农村数学教师的新授课内容进行录像编码和分析.其中，教师A和教师B均来自一个学校，教龄在3年左右，授课内容为人教版七年级下册第八章第一节“二元一次方程组”.教师C来自另一个学校，教龄在8年左右，授课内容八年级上册第十五章第二节“分式的的基本性质”.之所以选取两位年青教师及一位经验丰富的教师，是为了比较新老教师提问行为的异同之处，增强研究结果的对照性.

3.2研究思路和方法

首先，通过问卷调查和访谈与3位教师进行交流，了解其教学的风格与特点，再进行随堂听课并进行录像和制作课堂视频，然后把课堂录音转录成文字，再从个案比较的视角找出3堂课的相同点和异同点，重点关注课堂提问环节.其次，大量整理和分析国内外的提问研究的文献，合理划分教师提问的类型，并以一个问题的完整解决过程为分析单位，对原始资料进行编码，提取提问的结构类型，然后以次数和秒为单位进行Excel统计和录像分析.

3.3数据编码和分析

3.3.1 教师提问的类型编码

纵观国内外对课堂提问的分类各不相同，较为有名的分类法代表人物是美国教育家布鲁姆和心理学家吉尔福特.前者从认知领域把其分为知识、理解、应用、分析、综合、评价等6类[6].后者从三元智能结构的角度把其分为认知、记忆、扩散性思考、聚敛性思考、评价等5类.结合已有的研究，针对初中数学教师课堂提问特点及种国实际情况，借鉴华东师范大学李士锜、杨玉东[7]及杭州师范大学叶立军、胡竹琴等[8]的研究成果，将课堂提问分为记忆、重复、提示、综合、元认知和评价等6种共两大类，其中前3种称为“简单性提问”，后3种称为“复杂性提问”.具体定义如下（见表1）.

表1　教师课堂提问类型编码

3.3.2 教师提问的反馈方式编码

根据美国心理学家斯腾伯格把教师提问中回应学生的方式划分为回绝问题、重复问题、承认自己也不知道答案、鼓励寻找解决问题的相关材料、提供问题可能的解、鼓励学生对答案进行评估、鼓励学生验证答案等7个等级[9].结合课堂观察和录像分析的实际情况，将教师提问反馈的应答方式分为赞赏、鼓励、追问、忽略、打断和暗示等6种.其中，前3种称为“高水平反馈”，后3种称为“低水平反馈”.具体定义如下（见表2）：

表2　教师提问反馈方式类型编码

4　研究结果

4.1教师提问的数量和频次总体偏多

教师A、B、C分别在45 min（即2 700 s），42 min（即2 520 s），44 min（即2 640 s）的课堂中，提问的总次数分别为70，115，128，花费的总时间为678.3 s（占25.3%），725 s（占28.8%），537.4 s（占20.4%）.其中，教师A、B、C分别平均每39 s，23 s，21 s就提出一个问题（见表3）.可见，3位教师在一节课中提问问题的数量和频次偏多，平均达104次之多.说明教师课堂提问重数量轻质量，把提问的数量作为衡量一堂课学生活动是否丰富的标准，而过于频繁的提问导致学生无法获得完整的知识，这种盲目提问的做法，让学生无从下手，教学表面热闹却无实效.然而可喜的是，3位教师都在讲解新知环节提问次数最多，总次数为166，占全部提问总次数的53%，说明教师有意识注重在数学概念形成过程的教学中提出问题，这样的处理对学生有效学习的帮助比较大.

表3　教师教学环节提问的数量和频次

4.2教师提问的类型不均衡

3位教师在教学过程中各类提问运用的比例各不相同.从平均使用情况来看（见表4），3位教师“记忆型提问”所出现的平均总次数为32，约占其平均总比例为30.4%；“提示型提问”平均出现23次（约占23.3%）；然后是“综合型提问”平均出现19次（约占17.4%）和“重复型提问”平均出现16次（约占12.3%）；最后是“元认知型提问”和“评价型提问”出现的平均总次数最少.总体上看，A、B、C教师的简单性提问和复杂性提问的总次数比值分别为3.4:1，2.1:1，1.7:1.可见，3位教师简单性提问的次数明显高于复杂性提问.除“记忆型提问”外，“提示型提问”是最多的，说明数学教师善于根据学生回答问题的情况，来进一步提出相应的问题，启发学生进一步思考.较“综合型提问”而言，教师多选择“提示型提问”，有利于降低问题难度，增加条件，提醒学生完善答案或帮助学生思考.进一步，选择“重复型提问”，由于是重复学生的回答后再进行提问，会起到了一定的强调作用，可以帮助学生加强对知识点的理解.而“元认知型提问”和“评价型提问”属于复杂提问的较高层次，所占总提问数的比例较小，说明数学教师在不同层次提问策略的使用上都比较保守，整个课堂的气氛相对而言比较平稳，不会使学生思路过于发散.

表4　教师提问的问题类型

4.3教师提问留给学生的思考时间过短

3位教师提出问题后留给学生思考的平均时间为2.3 s，等待时间过短.从提问类型的等待时间长短看（见表5），3位教师“评价型提问”的平均总时间为8.8 s；其次是元认知型（平均3.3 s）；然后是“综合型提问”（平均2.9 s）和“提示型提问”（平均1.4 s）；最后是“重复型提问”（平均1.3 s）和“记忆型提问”（1.2 s）.可见，“评价型提问”留给学生的平均思考时间最长，“记忆型提问”最短.这说明教师注意到了有效的提问需要留给学生较多思考复杂性提问的时间.进一步，也要求教师关注对同一数学知识提问的不同表述，有可能对学生的数学学习活动产生不同影响，当然也可能折射数学教师不同的教学功底、理念与价值追求.

表5　教师提问类型的等待时间

另外，教师A、B、C各类提问的总等待时间分别为139 s，260 s，341 s，复杂性提问投入的总等待时间为86 s（占61.9%），160 s（占61.5%），233 s（占68.3%）.进一步，复杂性提问与简单性投入的等待时间的比值分别为1.62:1，1.6:1，2.16:1（见图1）.可见，3位教师都不约而同的将更多的等待时间用于复杂性提问.说明教师在一定程度上关注了提问难度与学生认知水平的适切性以及提问时间分配的关系，注重了学生的高层次水平思考.

另外，教师A、B、C低水平反馈行为总次数的百分比为53.7%，57.9，61.3%，其平均数为57.6%（见图2）；高水平反馈行为总次数的百分比为46.2%，42.2%，39.7%，其平均数为42.7%，低水平反馈行为平均次数与高水平反馈行为的平均次数之比为1.4:1.可见，3位教师低水平反馈行为出现的次数明显高于高水平反馈行为的次数.

图1　教师简单性提问与复杂性提问的百分比

4.4教师提问反馈形式的有效性不足

图2　教师各类评价行为应答方式百分比

总的看来，初中数学教师课堂提问存在的问题为：第一，过多过于注重提问的总量，误认为提出的问题越多就等于教学效果越好，轻视提问的质量.第二，忽视了不同提问类型比例的平衡，留给学生思考的时间过段，导致学生过于紧张没有足够时间的思考就回答，没有激发学生的有效思维，降低了整个课堂的教学效率.第三，教师的提问反馈形式中鼓励和表扬的成分较少，忽略和暗示学生回答的现象较多.针对上述问题，可以从以下几个方面加以改进.

3位教师的6种反馈行为中（见表6），“打断”所出现的平均总次数为15次，约占其平均总比例为18.4%；“追问”平均出现10.7次（约占26.1%）；“暗示”平均出现9.3次（约占16.5%）；“赞赏”平均出现9次（约占15.6%）；“忽略”平均出现8.7次（约占15%）；“鼓励”平均出现5次（约占7.2%）.可见，目前教师对待学生回答的反应，停留在重复、打断、更正层次，缺乏延伸以及层次的扩展，启发性提问太少.相对于问题数量，教师对于学生的回答，不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应则显得太少[10].仅有的一些反应主要是鼓励和暗示，语言也相当简单.在学生不会回答问题的情况下，不同的教师对学生的鼓励程度有着很大的差异，对其失望的程度也不尽相同.这说明当前教师过于重视问题的提出，缺少对问题的引导、点拨和启发，往往出现教师包办回答的现象，忽视了问题反馈的有效性.

表6　教师各类反馈行为应答方式次数

5　分析与讨论

5.1合理控制课堂提问的频数

有效提问可以加强师生之间的对话和交流.相反地，频繁的课堂提问不仅繁琐费时，而且会导致学生随大流和随意应答，使课堂教学重点不突出，难点得不到化解，制约了教学目标的实现[11].因此，要合理控制课堂提问的频数.首先，要根据教学目标和内容，抓住知识的重点、难点，设计思考量大的问题，问题的设计要做到“少而精”，注重提问的质量和效率.其次，要注意问题设置的深层次性和思维含量，所提问题要具有高思维度，避免问题过于繁琐、直白.只有高质量和学生积极参与及就教师所提的问题进行积极的思考的课堂提问，才能够培养学生独立解决问题和探索新知的能力，才能培养学生的问题意识.

5.2有效控制课堂提问的难度

大量研究表明，教师提问的难度较大，学生回答时认知度就高，教师提问的难度低，相应地学生的回答时认知水平就低[12].根据俄罗斯心理学家维果茨基把认知水平分为“已知区”、“最近发展区”和“未知区”等3个层次的观点，人的认知水平就是在这3个层次之间循环往复、不断转化、螺旋上升的.课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难，而应在学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”上布设悬念，在学生可能形成价值观念、良好的生活方式等原始生长点处设置问题，从而使认知水平的“最近发展区”化归为“已知区”.具体来说，一个提问问题的难度可以通过难度系数，即一个班级正确回答相关问题的人数与班级学生总人数的比值大小来反映，这个适宜的比值应在0.2—0.7之间，这样大多数学生经过思考都能对相关问题做出正确的回答.

5.3适时调控提问的等待时间

课堂提问给学生思考的时间过短是当前初中数学教师课堂提问存在的普遍问题.从实际情况来看，教师提出问题后2秒左右就开始点名让学生回答，由于思考时间不充分，加上精神紧张等原因，通常无法回答或者因仓促回答而导致错误，教师需要花费很多的时间给学生提示或者纠正学生的错误，造成重复提问的现象比较严重，导致学生降低回答问题的兴趣，结果往往是低效或无效的.因而，有效的课堂提问，要根据问题的难度适当控制提问的等候时间.首先，根据不同的提问类型设置不同的等待时间.记忆型提问属于低层次认知提问，主要是对已学过的基础知识进行回忆和再认，留给学生的思考时间应相对较少，不宜超过2秒；元认知型和综合型及评价型提问属于高层次认知提问，需要学生对已学过的知识进行综合的信息再加工及思维的高度参与，留给学生的思考时间应相对较长，在10秒左右为宜.其次，根据不同的教学环节预留出恰当的等待时间.在新课导入上，由于提问的问题是已学过的旧知识，只需让学生从记忆中检索有关的信息，加强理解的程度，来检验学生的理解是否达到预期的水平，所设计的都是有关知识记忆的问题，教师可以适当地加快教学进度，等待时间也可相对短些.在新课讲解和巩固练习环节，重点是学生对新知识的理解和接受，此时问题设计的目的是刺激学生积极思考并能创造性地回答问题，那么“等待时间”就应该留得充足一些，以期待理想的效果.课堂小结环节，只需对课堂所学知识进行梳理，可以找部分学生在短时间内进行快速梳理.

5.4综合运用反馈的应答方式

研究表明，表扬鼓励比批评往往更能激发学生学习的动机.相反地，缺乏表扬和鼓励，一个人的潜力只能发挥20% －30%，而正确与充分的表扬和鼓励，则能使人发挥其潜力的80%－90%[13].因此，学生回答问题时，只要不是惩罚式的提问，要多用赞赏和鼓励等高水平反馈应答类型，同时，灵活的综合运用全部的反馈应答方式.对于完美的回答，教师要毫不吝惜地及时给予表扬和鼓励，让学生体验成功的喜悦，从成功走向成功；对于不很完美的回答，教师首先要肯定其正确的一面，然后再指出回答中的不足，分析造成不足的原因；对于错误的回答，要引导学生分析产生错误的原因，帮助学生改正错误；对于那些对问题不做出任何反应的学生，也不要不管不问的把其凉在一边，马上叫其他学生回答，而要弄清楚学生不回答的原因；对那些确实不知道怎样回答的学生，教师要想办法提出一些辅助性问题，帮助学生突破思维障碍，逐步向思维目标靠拢.

［参 考 文 献］

[1]洪松舟，卢正芝.我国有效课堂提问研究十余年回顾与反思[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008，10 （12）：34-37.

[2]温建红.数学课堂有效提问的内涵及特征[J].数学教育学报，2011，20（6）：11-15.

[3]李鹏，傅赢芳.论数学课堂提问的误区与对策[J].数学教育学报，2013，22（4）：97-100.

[4]杨向东，豆雨松.两位不同专长的数学教师课堂提问结构的对比研究[J].上海教育科研，2013，（3）：37-39.

[5]尚晓青，杨渭清.促进高效数学教学的课堂提问策略[J].数学通报，2013，（1）：35-39.

[6]I·W安德森，I·A索斯尼克.布卢姆教育目标分类——40年回顾[M].谭晓玉，袁文辉译.上海：华东师范大学出版社，1998.

[7]李士锜，杨玉东.教学发展进程中的进化与继承——对两节录像课的比较研究[J].数学教育学报，2003，12（3）：5-9.

[8]叶立军，胡竹琴，斯海霞.录像分析背景下的代数课堂教学提问研究[J].数学教育学报，2010，19（3）：32-34.

[9]斯腾伯格.成功智力教学[M].张庆林译.北京：中国轻工业出版社，2000.

[10]曹一鸣，李俊扬.数学课堂中启发式教学行为分析[J].中国电化教育，2011，（10）：100-102.

[11]石颐园.关于数学课堂提问有效性的思考[J].教育理论与实践，2010，（7）：53-54.

[12]周建华.数学概念教学中有效提问的量化研究[J].中国电化教育，2012，（6）：96-100.

[13]孔凡哲，李莹.课堂教学中的有效提问[J].中国民族教育，2006，（5）：29-31.

[责任编校：周学智]

Study on the Characteristics of the Way to Questioning and Feedback Level
——Based on Video Analysis of Lessons of Three Teachers

HU Qi-zhou, SUN Qing-kuo
(Department of Computer and Mathematics, Nanchang Normal college, Jiangxi Nanchang 330032, China)

Abstract:Classroom questioning is the most important way which communicate ideas between teachers and students in the teaching process. It directly affects the effect of classroom teaching. But there are still some main problems about classroom questioning in current junior high schools. For example, The number and frequency of questions, unbalanced question types, waiting time is too short to ask a question, the validity of questions the feedback form. Its solutions are as follows: controlling reasonably the frequency of classroom questioning, controlling effectively the difficulty of classroom questioning, timely regulation of waiting time of asking questions and the integrated use of feedback response type.

Key words:middle school mathematics; classroom; level of questioning

作者简介：胡启宙（1961—），男，江西新建人，副教授，主要从事数学课程与教学论研究.

基金项目：2012年江西省教育科学“十二五”规划课题——江西省农村学校数学新课程改革的问题研究（12YB057）

收稿日期：2015-03-27

中图分类号：G633

文献标识码：A

文章编号：1004-9894（2015）04-0072-04