“旁观者”的责任重塑

张达

教师的角色定位问题古来有之，而韩愈所主张的“师者，所以传道、授业、解惑也”的观点，则是传统教师“师道尊严”角色的总体反应。过去，由于经济发展和社会发展速度比较缓慢，学生获取知识的渠道比较单一，而教师则是知识和文化的代表，无论在知识传授、文化传承，还是在道德教化上都处于权威地位，教师只需成为一个高超的“教书匠”，将毕生所学倾囊相授，无需考虑学生的学习需求和学习个性问题，所以，师生之间无形中形成了一种依赖紧密的单向度知识传输关系。然而，随着当今社会的快速发展，信息技术和计算机的广泛运用使得获取知识的渠道变得越来越多样，学生不再单一地依赖于教师的传授，可以根据自身的喜好、个性、潜能选择学习内容、学习方法和学习途径。而且在这个信息化的年代，学生所掌握的知识量和知识面可能胜过教师。因此，在人本主义和建构主义理论的指导下，新课程改革彻底改变了教师的专制地位，将教师的角色定位为学生自主互助学习的合作者和引导者。

小学科学作为一门科学意味浓厚的课程，其核心理念在于培养学生的创新精神、个性能力和科学素养。所以，探究研讨的自主互助学习方法便成为了其教学的重要方式，但这并不意味着教师在这里就“沦落”为一种单纯的旁观者角色，而是要担负起一种艺术性更强的指导者、合作者、帮助者和支持者的角色。

一、研究者：获取合宜研讨内容

在等级森严的传统社会背景下，教育成为了少数占统治地位的人的附属品，学生所学习的内容都是统治阶级为了更好地巩固自身的统治而设置的，带有较强的等级性，而教师在这里完全被排斥在课程内容的设置和开发外，教师只是帮助统治阶级传道、授业、解惑的“工具”，而学生则成为教师搪塞硬灌的“瓶子”，完全不考虑学生在知识接受能力、学习需求、学习方法以及学习个性上的差异。而新中国成立以后，在应试教育和精英教育的“压迫”下，这种不良的弊端仍旧延续了几十年，给当代个性张扬、自由奔放的孩子带来了无尽的伤害。因此，新课改基于此类弊端，以学生主体需求和创新发展为中心，提出了教师应当成为课程的研究者、开发者和建设者，从而为学生提供最为合适的学习内容，尽量满足每一个学生的学习需求和学习层次。

小学科学虽然为学生提供了一定的课程内容参考，但科学是无止境的，而每一个学生所偏爱的科学领域和内容也相差甚远。所以教师在组织学生展开科学探究和合作研讨时，必须加强自身对课程资源和课程内容的开发、整合，寻求学生们学习的焦点，为学生提供最为合适的科学探究主题、研讨内容和研讨方式。例如，在教学“史前巨兽——恐龙”时，教师发现学生对这一早已灭绝的动物非常感兴趣。经过观察和研究，还发现许多学生能够利用自己身边的资源，如报刊书籍、网络、电视等获取一些较为零星的知识和认知，但这些并不能满足学生的学习愿望和需求，而每一个学生对恐龙所感兴趣的方面又不尽相同。因此，教师经过细致地分析教材，在立足学情的基础上，根据学生共同感兴趣的内容，如恐龙的种类、大小、习性以及恐龙为什么会灭绝等，设置了一个“回归侏罗纪，亲近恐龙世界”的探究研讨主题，让学生通过分组探究、合作研讨完成这个共同的愿景。

二、组织者：确保研讨轻松有序

新课程明确提出：课堂教学要为学生提供一个自由、宽松的自主学习环境，要充分尊重学生的自主权和主体性，而教师不再是一个加工零件的“技师”，更不是拥有修剪移栽权利的“园丁”。这样就彻底地颠覆了传统教师的角色塑造，架空了教师的独裁地位，赋予了学生从未有过的学习权力。然而，这并不意味着教师的角色定位就走向了另外一个极端，成为了学生的附庸或保姆，其实，新课程所定位的教师是一种去其糟粕取其精华，而又与时俱进的新型角色，在赋予学生强大的学习自主权的同时，也要求教师具备更强的组织能力和控制能力。小学科学的教学内容比较有趣，而且研讨中所包括的知识面非常广，如果任由学生利用自身的主体个性进行随机讨论和学习，那将会导致科学探讨和研究流于表面，而且会严重制约小学科学探究研讨的效能。所以，新型的小学科学教师不仅要做好研讨中课堂纪律、分组分工、活动实验等组织工作，还要根据学生的学习特点和学习需要，为学生提供适当的学习内容、学习材料、学习方法和学习氛围，使得小学科学的探究性学习始终在轻松有序中开展。

例如，教学“固体转化为液体”这个知识点时，教师设计了一个“化冰比赛”的探究实验，即让学生通过分组合作，看谁能够利用已有的器材将一块相同大小和形状的冰块进行融解。为了保证实验和研讨收到实效，教师组织学生认真观察、了解实验器材，讨论实验的目的、方法和预期的结论后，重点将教学内容放在了“如何来融解冰块”的研讨中。教师通过组织，让每一个小组成员都围绕已有的器材进行充分的思考、讨论和交流，再让每一个小组派出代表说出自己小组的独特思路和看法，而其他小组在认真倾听后进行意见反馈和疑难质疑。教师则控制好研讨的气氛、纪律和时间等，保证每一个小组都有发言的时间，都能获得充分的展示、交流和改进。

三、合作者：促进师生教学相长

小学中高年级学生的心智和思维已得到一定的发展，不仅具备较强的自我控制能力、自主学习能力和合作交流能力，而且个体间的个性和能力差异也逐渐显露出来。所以，在自由宽松的探究研讨中，教师不应再是控制学生研讨活动的独裁者，而应是与学生一道参与到科学探究和研讨中的合作者，以学生的身份进入课堂，用学生的言语和行为介入研讨活动，并在无形中获得学生的研讨信息，传递学生所需要的帮扶信号。另外，伴随着青春期前奏所带来的影响，喜好表现、性格好动、注意力下降等渐渐成为中高年级学生的外在性格表征，如果教师没有参与学生的研讨活动，没有真正深入学生的生活，将无法了解这些学生在研讨中的表现情况，更无法提供恰到其处的帮助和指导，师生在这种和谐的科学探究研讨中也将无法达成教学相长的美好愿景。

例如，探究生物多样性中动物的种类时，为了保证课堂研讨能够收到预期的实效，教师首先安排学生在课前进行自主性学习和探索，主要包括动物的分类以及对某一类物种共同特征的深入了解，以了解学生的学习基础，解答学生在学习过程中所遇到的难题，为师生间的合作研讨提供基础参照。之后，教师并没有将课堂完全交给学生，因为这样所导致的后果将是学生懂的依旧是自己已经懂的东西，不懂的东西仍旧迷糊。教师所采取的研讨方法是师生互动合作的现场谈论法，师生先围绕“动物的种类“这个共同的话题或主题进行头脑风暴，教师也像学生一般进行发言，但这种发言已经去除了引导性的成分。待头脑风暴后，教师再挑出师生研讨中还未解决的问题进行再次的讨论和交流。如此循环，直至师生共同将问题解答透彻。整个过程，教师只是学生探索动物种类和特征的忠实合作者。这个合作过程中，教师进一步了解了学生的学习特点和需要，学生则在无形中获得了知识的滋养，两者实现了完美的相长共进。

四、引导者：拨开学生研讨迷雾

虽然中高年级的学生已经具备较强的思维能力和心智水平，但仍处于稚嫩的孩童时代，接触外界和认知社会主要依托自身的感官思维，感性认知在他们的生活和学习中占据主要方式，他们的学习行为和学习方式带有较强的依附性，自我控制能力仍旧不足。小学科学探究所研讨的内容虽然以学生的生活为逻辑起点，但毕竟带有较强的科学性、逻辑性和探究性，不仅需要学生进行缜密的思考、计划和讨论，而且要求学生掌握一定的自主学习和合作学习能力。这就在小学生与小学科学课程之间产生了一道无形的障碍，而解除这道障碍的工作就是教师的任务所在。小学生在参与小学科学探究研讨中，必然会产生各种各样的困难或难题，有的难题自己能够解决，有的难题在互助学习中也能够解决，而剩下的不能解决的困难就必须依靠教师的指导和帮助。这就需要教师在循循善诱中帮助小学生拨开科学研讨迷雾，真正扮演好一个引导者的角色。例如，在探讨生长发育中“青春期的主要身心发展特点”时，为了让学生对青春期有一个更深、更准确的认识和了解，帮助学生形成正确的成长观和心理素质，教师组织了学生在课堂中围绕“我心目中的青春期”“青春期应当注意哪些事项”进行畅谈和交流，通过此种方式引导学生深入学习。中高年级学生思维较为独立，行为也较为放纵，缺乏自我控制力，对于青春期这个敏感的话题研讨，如果没有教师的适当引导和帮助，学生的研讨容易走样，甚至因为回避而将研讨变成嬉戏的场所。所以，小学科学教师在组织学生研讨有关青春期的话题，以此认识自我时，最为关键的工作就是要做好引导者的角色，包括提供科学的导学案，制订详细的研讨内容和计划，对学生的研讨方式、问题等进行预设等。

儿童具有与生俱来的好奇心和探究潜能，小学科学课程开设要基于儿童这种优良的天性，以全面提升每一个小学生的科学素养为核心理念，通过设置一个个可供探究和研讨的情境，充分发挥出教师的旁观者角色作用，并通过教师的循循善诱指引学生展开有效的课堂探究研讨，从而让小学生在其中获得思维的驰骋和个性的迸发。?