高职大学生话语标记语习得的实验研究

王宏宇

（锦州师范高等专科学校，辽宁锦州121000）

高职大学生话语标记语习得的实验研究

王宏宇

（锦州师范高等专科学校，辽宁锦州121000）

本文通过运用输入强化法进行写作课中话语标记语的教学实验，从分析结果看，输入强化法对标记语习得的准确性和使用类型的提高有显著作用，但对使用频率无作用。实验表明：输入强化法可以作为写作课教学中的有效方法，加强学生话语标记语的习得效果。

输入强化；话语标记语；准确性；频率；类型

在英语书面语篇中，话语标记语不仅有助于读者对语篇的理解，而且能推进读者与作者的交流，尽量减少对作者写作意图的曲解。自从20世纪80年代以来，话语标记语的研究成果颇丰，发展速度极快。从研究方向来看，主要分为二类：一类是话语标记语的理论研究，另一类是话语标记语在口语和书面语篇中的实证研究。国内所做的话语标记语研究侧重于对不同层次学生话语标记语使用状况的调查，而在话语标记语习得方面的研究却很少。2000年DinaYoshimi曾经研究日语话语标记语作为外语学习的习得情况，使用的教学方法是指导法。本文将采用输入强化法进行英语写作课中话语标记语的教学，调查分析学生在实验前后作文中使用话语标记语的频率、准确性和类型三方面的差异，力图探讨话语标记语教学中行之有效的方法。

一、相关背景理论

1.注意假设理论

Schmidt提出“注意假设”。他认为“并非所有的输入都有同样的作用，只有那些被注意了的输入才能为学习者吸收”。也就是说，注意是从输入转化为吸收的必要而充分的条件，二语的学习很大程度上取决于学习者对目标语言的注意程度。那么，学习者对这一观点理解得越好，有意注意的效果也越好，学习的效果越好。Schmidt指出影响注意输入的因素有以下几个：频率、显著性、指导、任务要求、加工能力、准备。

2.输入过程加工模式

VanPatten构建了一种二语习得的模式，即“输入过程加工模式”。输入过程指的是能让学习者将语法形式与其意义联系起来的初始过程（2004）。VanPatten认为，从输入转化为输出实际上包括三个过程，即输入过程、适应和构建、加工监控过程。如图所示：

ⅠⅡⅢ

输入→吸收→发展系统→输出

在输入过程中，只有学习者注意到的语言特征才能进入这一过程，通过输入加工使语言形式更加突显，从而变成可吸收的输入进入到第二阶段；在第二阶段，学习者通过显性的手段将过滤的输入加工，从而变成自己内化的发展中介语言系统；接下来，学习者通过输出加工的方式将中介语转化为习得的产出。在所有输入加工的过程中，指导的作用就是尽可能地保证信息加工中输入与吸收阶段的高效性，进而使习得过程更加有效地起作用，最终促进学习者的中介语系统的发展。

3.输入强化

在以上理论的支持下，我们提出输入强化法应用于标记语教学假设，采取一系列输入强化策略，突显标记语的特征，引起学生的有意注意，提高标记语习得的效果。这一系列策略包括显性和隐性二大类。根据本实验的要求，我们应用以下具体技巧教学标记语：大量输入、语篇强化、结构输入、唤起意识型任务、纠正反馈。

二、研究方法

1.研究对象

研究对象选自专科学校英语专业二年级两个平行班，每班30人，共计60名被试对象，其中一个班为实验班，另一个为控制班。

2.研究问题

本研究旨在探讨下面三个问题：

（1）与传统教学法相比，输入强化法是否影响学生写作中话语标记语使用的准确性？如果有，程度如何？

（2）与传统教学法相比，输入强化法是否影响学生写作中话语标记语使用的频率？如果有，程度如何？

（3）与传统教学法相比，输入强化法是否影响学生写作中话语标记语使用的类型？如果有，程度如何？

3.研究工具

本研究采用问卷调查与写作练习相结合的方式收集数据，通过前测和后测对比实验班和控制班分析实验结果。

前测问卷共11个问题，涉及学生对话语标记语的初始印象、话语标记语的实际使用，及学生眼中教师对话语标记语的态度三个方面内容。后测问卷在此基础上添加5个问题，用以反馈写作课的教学效果。问卷采用五级量表。

前测与后测写作练习均为两篇，体裁是记叙文和议论文，题目选自《大学英语写作教程》，略有改动。

4.研究过程

实验班和控制班的学生均进行前测和后测。实验从2008年9月中旬起，至2009年1月结束，共计12周。前测结束后，两个班级同时使用相同的写作教材，实验班使用输入强化法教学，控制班使用传统教学法。实验周期结束后，前测与后测均得到有效问卷60份，写作练习120篇。

三、实验结果与分析

1.实验班与控制班前测结果分析

实验班前测作文成绩平均分16.47，控制班平均分17.98，统计数据呈正态分布，独立样本t检验显示两个班级平均分接近，且没有显著差异（如表1所表示），因此可以推断两个班级学生的写作水平接近。

表1 前测实验班与控制班写作水平比较

通过比较分析学生前测写作练习中话语标记语的使用，得出结果如下：从话语标记语使用的准确性、频率和类型三方面来看，两个班级也没有显著差异（如表2所示），因此两个班级可以作为实验的对照班。

表2 前测实验班与控制班标记语使用状况比较

2.实验班与控制班后测结果分析

首先计算每个学生两篇作文中使用话语标记语的个数，然后计算正确使用话语标记语的个数，再根据正确率进行分析（每十个中正确的个数）从表3中可以看出，实验班准确使用话语标记语的个数远远高于控制班，统计分析显示两个班级在话语标记语准确性方面有显著差异（p＜.05）。

表3 后测实验班与控制班标记语使用准确性比较

本实验中话语标记语使用频率的数据计算方式为，每100个单词中话语标记语平均个数。在对比两个班的话语标记语使用频率上，我们发现了一个有趣的现象，如表4，实验前后两个班级学生各自在话语标记语使用频率上几乎没有变化，统计分析也表明没有显著差异。通过对比实验后数据，同样发现两个班级仍无显著差异。由此表明，该实验对话语标记语使用频率无任何作用。

如表5所示，后测结果表明，实验班学生每篇文章使用话语标记语的平均个数为10.2个，控制班为5.4个。统计分析结果证明，两个班级在实验后话语标记语使用的类型上有显著差异。

表4 后测实验班与控制班标记语使用频率比较

表5 后测实验班与控制班标记语使用类型比较

四、定量分析

1.定量分析

通过输入强化法教学可以明显看出，学生在话语标记语习得的准确性和使用类型的多样性方面明显优于传统教学。该结果进一步证实，输入强化能成功地唤起学习者的有意注意力，通过提供大量“唤起有意注意”的活动，学生更加注意母语与目标语之间的异同，从而采取有效的学习和产出策略。同时，输入强化法有利于学生迅速地在头脑中形成跨语言间的真实假设，对目标语言的重要特征更加敏感，更加善于捕捉。通过输入强化法教学，学生有更多的机会注意目标语的形式，能够比较同一类别话语标记语之间的差异，体验在语篇中使用不同话语标记语的效果，最后在写作中监控自己的语言输出。输入强化法的各种方式及活动激发了学生学习话语标记语的兴趣，使学生开始注意这个被遗忘的角落。

然而我们也看到了一些奇怪的现象：第一，本实验中的被试使用话语标记语的频率高达5.20%，而赵蔚彬所做的调查显示中国学生在书面语篇中使用的频率为4.16%，出现这一现象的原因可能是专科学生的英语水平仍然偏低，在写作中过多地依赖话语标记语显示语篇衔接。另一个现象是，尽管使用了不同的教学方法，但12周教学后学生中并没有显示话语标记语使用频率的差异。我们认为，样本的局限性、母语的迁移及学生认知水平都可能是产生这些现象的原因。

2.定性分析

在话语标记语的了解方面，学生们普遍认为尽管以前的老师没有提出“话语标记语”这个名称，但使用过其他名称，如“衔接词”等，同时大部分老师讲解过这些词的作用，并有过相应的练习。因此学生对此不太陌生，还能指出一些词的替换词。

对于话语标记语的功能方面的问卷显示，学生们认为这些词在书面语篇中起着重要的作用，能够显示清晰的逻辑关系，体现文章的条理性。同时问卷也反映出，学生们普遍认为话语标记语能显示更好的英语写作水平，使他们得到更高的分数。

问卷结果显示，学生们主要通过教师的指导在课堂上学习一些话语标记语，而在实际的阅读或听力练习中往往忽视这些词的作用。后测问卷同时反映出实验班的学生对输入强化法教学非常认可，能够在写作中积极主动地使用各种策略加强话语标记语的习得。

通过为期12周的实验反馈结果表明，通过对话语标记语输入强化的训练，学生在习得的准确性和使用类型上有显著提高，但在使用频率上未见明显改变，且实验班和控制班之间亦无显著差异。因此，输入强化法可以作为写作课教学中的有效方法，加强学生话语标记语的习得效果。

[1]ZhaoW.Aquantitativecomparativeanalysisoflogical connectorsusedinChinesestudents'Englishcompositions [J].ForeignLanguageEducation,2003，24（2）：72-76.

[2]赵蔚彬.中国学生英语作文中逻辑连接词使用量化对比分析[J].外语教学，2003.

[3]莫俊华.中国学生在议论文写作中使用因果连接词的语料库研究[J].外语教学，2005.

[4]张德禄，刘汝山.语篇连贯与衔接理论的发展及应用[M].上海：上海外语教育出版社，2003.

G718.5

A

1673-0046（2015）4-0092-03