社会建构主义视域下的探究性数学教学观和教学方法

江娇娇

（曲阜师范大学 教师教育学院，山东 曲阜 273165）

一、传统的数学教学观和教学方法

（一）传统的数学教学观

顾名思义，“教学”包含两方面问题，即“教”的问题和“学”的问题。对教学问题的关注点不同，所产生的教学观也不同。一般来讲，关注于“教”这方面的教学观重在从教师的角度来考虑教学问题；关注于“学”这方面的教学观重在从学生的角度来考虑教学问题。对于数学教学观，这一说法也是适用的。

我国历来重视教师“传道、授业、解惑”的作用。这一说法对传统数学教学观的影响很大。传统的数学教学观认为“‘学数学’就是学习以特殊方式书写的无意义的符号和规则，这些知识只需要通过教师的讲授，学生的练习，然后运用测试手段来检查学生是否掌握就行了。”[1]在这种数学教学观下，教师的任务在于“传授”数学知识，而学生的任务则在于“接受”数学知识。

（二）传统的数学教学观下的教学方法

传统的数学学习观所产生的是“传授-接受”式的简单而单向的教学方法。在这种数学教学方法下，教师处于主动地位，学生则处于被动地位。概言之，这种数学教学方法的特点是：“教师能按部就班地实施教学计划和常规，学生期待解题的结果而不是解决问题过程；教师决定学生是否达到某个理解水平。”[2]

经过上述分析并结合实际经验我们可以看出，传统的数学教学观及其教学方法只是让学生学会具体的数学知识，而不能发展学生数学学习的能力。

二、社会建构主义的基本观念

社会建构主义主要是指，“个体在社会文化背景下，在与他人的互动中，主动建构自己的认识与知识。”[3]在认识论上，它强调“将传统的知识视为有生命的和可以被社会性接受的”，[4]在方法论上，“它是折中的，但它首先认为，所有的认知都是基于问题的，而且没有任何优势与特权。”[5]具体来说，社会建构主义首先强调个体与社会的密切联系，认为人是通过与他人和社会沟通而得到发展的，视个体为“对话中的人”；其次，它认为知识源自社会建构，并十分关注外部知识与学习者这一主客体之间的相互作用；第三，认为对话在个体学习与发展中有着重要的作用。语言是实现教学过程最重要的中介，进而在这个意义上，教师与学生可以看作教学过程中“对话的人”；第四，社会建构主义强调文化和社会情境的巨大作用。社会建构主义强调文化和情景的重要作用，认为“文化提供给儿童的认知工具包括文化历史、社会情境和语言以及今天的电子形式信息通路等等，而社会情境则是儿童认知与发展的重要资源。”[6]因此，在教学中要注意学习情境对学生的潜在影响。

三、社会建构主义视域下的探究性数学教学观与教学方法

（一）社会建构主义的视域下的探究性数学教学观

1.从数学教育的教学目的来看。“数学教育不仅在于传授纯粹的数学知识，更在于培养有判断能力、有责任心的理性的公民。”[7]这要求我们开展数学教学时，必须从社会意义上来理解数学的价值，将数学教育置于社会文化的背景之中，为数学找到一个坚实的基础。

2.从数学教育的教学内容来看。以往被看作静止的、确定的和客观的数学知识遭到质疑。人们开始从不同的角度，如社会文化背景、数学内部要素之间以及与其他学科之间的联系、数学与生活等方面来研究数学教育。这种教学观下的教学内容，明显地被加以扩展和深化。

3.从数学教学的评价标准来看。单纯以分数作为评价学生数学水平的做法早已不再适用。因此，那种通过几次单一性的考试来决定一个学生数学学习水平的考试也在被逐步淘汰。在评价学生数学学习上，社会建构主义更强调学生数学学习的基本素养、基本理解能力和创造潜力，强调评价的过程性和综合性。由此可以看出，数学的评价标准正在由终结性、单一性的走向过程性和综合性。

（二）社会建构主义的视域下的探究性数学教学方法

社会建构主义下的教学设计着重于考虑这样六个方面：一是以学生为中心；二是重视“情境”；三是强调“协作学习”的关键作用；四是重视对学习环境的设计；五是充分利用各种信息资源来支持“学”；六是意义建构是完成学习过程的最终目的。围绕这几个方面涉及的教学，才符合教学要求。具体来说，社会建构主义影响下的数学教学方法主要有支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学。

所谓支架式教学，主要是在学生智力最近发展区的基础上建立起学习的概念框架，从而使学生的智力不断地得到提升，获得发展。抛锚式教学又称情境教学，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”，它十分强调教学情境的重要性,“要求让学生在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。”[8]随机进入教学则是通过对同一教学内容，但在不同时间和情境下，用不同的途径和方式加以呈现，旨在提高学习者的理解能力与知识迁移能力。

社会建构主义视域下的教学方法，大致能体现出对教学中学习情境、协作学习、沟通对话和意义建构等因素的重视，进而彰显了学生的中心地位。上述社会建构主义理论支撑下的教学方法都致力于保证所有的学生尽自己的可能学到最多的知识，都是数学教学方法的可贵尝试。

四、一点启示

通过对传统数学教学观和教学方法以及社会建构主义视域下的数学教学观和教学方法的简述，我们可以看到，在数学教学中必须反对那种把教学过程仅仅作为传授知识的过程。对学生来说，学习知识的过程更应是一个互动创新的过程。只要将知识看作待创造的成果来研究，就能把学习知识和获得创造能力统一起来。但是也应当看到，尽管社会建构主义视域下数学教学方法令人为之振奋，该理论本身及其实践还存在一定问题。例如，“评价方法过于相对主义，实际容易造成无标准评价；又如，从学习理论的发展看，建构主义认识论是一种新思想，但从教学层面看，强调学生的主体性并不是建构主义的新发明，因此在构筑建构主义数学教学论时要特别处理好继承和发展的关系；再如，其过分地追求‘个人意义’，使人难免为其蒙上的唯心主义色彩担忧。”[9]这些问题，提醒我们对待该理论一定要采取辩证分析的态度，这样才有利于理论的研究和实践的展开。

[1][2]范文贵.基于建构主义理论的探究性数学教学观[J].全球教育展望,2003(6):57-60.

[3][4][5][6]王文静.社会建构主义研究[J].全球教育展望,2001(10):15-19.

[7]李建华.社会建构主义数学哲学与数学教育[J].比较教育研究,2000 增刊:133-138.

[8]赵蒙成.建构主义的教学方法评析[J].外国教育研究,2002,29(9):15-19.

[9]涂荣豹,喻平.建构主义观下的数学教学论[J].南京师大学报(社会科学版),2001,(2):77-82.