共同体领导在学校管理中的困境与突围

作者简介：马明秀（1986-），女，山东寿光人，山东文艺出版社有限公司编辑。研究方向：教育领导与管理。

多元化的经济发展方式、复杂的社会背景促使原来集权式的组织结构发生转变，领导权力下放，并分散于各组织成员，依赖传统的层级森严的领导方式已难以有效实现组织成效，传统的领导管理理论受到挑战。组织内部成员基于不同的组织目标合作共事，领导与组织项目相匹配，这种领导模式逐渐得到诸多专家学者的关注，共同体领导理论应运而生。

一、共同体领导的内涵及理念特质

（一）共同体领导内涵

共同体领导来源于英文Community Leadership，它是一种基于人际关系的非正式组织领导。可从以下几点予以说明：

从领导者的产生看，其领导者从成员中产生、由成员选举产生，共同体中所有成员都可能成为领导者。也就是说，并非上级任命的才是领导，在具体的领导情境下，只要领导具备处理相关问题的素质并得到成员认可和推崇，便可被民主推崇为共同体领导，共同体领导由民主产生，并随具体领导情境发生变化。

从领导过程看，领导通过团队共同决策而非某个领导者独断实现，所有的商议和操作都强调合作、咨询和共识。共同体领导是一种强调基于人际关系合作的、进行中的、有影响力的过程，既能体现领导者的决策管理作用，又能充分利用成员的民主管理功能。共同体领导重视背景，充分利用分散的力量。

从组织结构看，共同体领导的实施载体一般为基于共同兴趣或发展要求而形成的下属委员会，每个委员会分设一位领导者，以反馈成员的意见，此时的领导者更像是成员的代言人。

从领导功能来看，领导是组织成员意见的协调总结者，是组织成员的代言人。领导基于组织环境，建立一个包括所有成员在内的交流平台，鼓励成员各抒己见、发表各自的想法，在综合所有或大部分成员需求和意见的基础上，制定出符合自身组织发展需求的目标和具体可行的措施。

从领导绩效的评估看，呈现多元化、综合化。评估主体多元化，包括上级领导、领导者自身、组织成员、利益相关者；评价维度多元化，要考虑个人素质、工作实效、利益相关者满意度等多项指标。

（二）构成要素分析

1.共同体领导能力。就内部而言，共同体内部成员协商设置共享愿景、制定可操作计划、成员相互沟通交流、推动目标的达成；就组织外部而言，领导者与外部利益相关者、决策制定者协调，实现多赢。这些任务的有效完成无形中对领导者素质提出了高要求。

2.共同体成员动机。要求共同体成员为实现组织目标而努力的前提是必须满足成员个人需求，也就是说无论是共享愿景的确立还是具体管理活动的开展，都必须要建立在民主征求共同体成员意见之上。

3.活动参与度。参与度与成长环境、受教育水平、职位、社会认知、空闲时间等密切相关。综合相关研究可发现，领导者参与度高于非领导者参与度，老年人参与度高于年轻人参与度，高学历人群参与度高于低学历人群参与度，城市组织成员参与度高于农村成员参与度。共同体领导倡议所有有能力的成员都可以担任领导者，这种“每个人都可能成为领导者”的理念，正好与“领导者与追随者相比表现出更大参与倾向”的理念相吻合。

4.组织网络与媒介。组织领导者要建立一个利于沟通和价值共享的平台，这个平台不局限于组织内部，还要延伸到组织之间，目的是形成沟通良好的组织共同体。

（三）理念特质

1.对领导的关注由点到面，由关注领导个体转向关注领导共同体。传统的领导特质、领导行为、领导技能等理论关注的焦点都是领导个人，旨在通过提高个体领导力来提高组织领导绩效。而共同体领导将研究的范围加以拓展，不再限于研究领导个体而是涉及到组织共同体，涉及到所有成员组成的共同体及其成员，领导者与追随者之间的界限模糊。

2.领导与追随者的关系不是上下级线性关系，而是转换为横向的平面关系。人生活在社会中，社会的属性决定了其角色必须借助于一定的关系才能成立，不可能孤立存在，劳动力的分散、社会组织复杂性的增加使得权力难以集中于个体，单一地注重个人领导难以适应复杂的组织领导。

在共同体领导理论中，领导者与追随者之间不再是上下级关系，而是处于同一层级的合作关系，领导是组织成员意见的倾听者，是组织目标的推动执行者，是人际关系的协调者，而非权威控制者，组织成员为共享目标合作共事，形成联系紧密的关系网，问题的解决是一个民主的、创新的过程。

3.由关注领导活动本身特征研究转向关系研究，重视背景因素。当领导被定义为一种关系时，所有的参与者在某种程度上都可以根据情况和才能担任领导，在组织发展中发挥主要协调作用，其中涉及共同体成员之间的关系、与外部组织间关系、与组织背景的关系、与媒介的关系等，为此组织需要构建一个沟通良好的交流平台，以便于所有成员理解组织及其发展状况。

4.由自我利益驱动发展转向共同体的自我完善与发展。在共同体领导中，组织依托于共同目标和价值观而结合，以互为领导和参与为运行机制和架构方式，以民主互动方式决定共同目标和价值，这就促使共同体领导方式下，自我修正、自我完善、自我发展良性循环形成。由于此良性循环能够不断满足组织共同目标和成员个人目标，因而就使得组织内部各成员之间的关系更加紧密、更加和谐，并由此促使更大共同目标的完成。

三、共同体领导面临的困境

（一）难以制度化地形成完善的共同体领导

虽然相关研究提及的运用网络、广播等现代技术手段创建的交流平台有利于实现共同体内领导者与参与者之间的交流，易于提高领导者和参与者的领导知识和技能。但是理论引入之初可能会碰到各种阻碍，如组织成员能很好地领会和接受新的领导观，职位领导不愿放权；受领导者素质差异性大，不能有效地担任共同体领导建设的协调者；成员坚守传统观念，认为领导无关自身，且素质参差不齐，难以胜任项目领导之责，领导轮换局限于一小部分人；组织资源稀缺，社区资源难以调动；最关键的是共同体成员界限模糊，涉及人员众多，关系复杂，共同体领导制度的确定难度异常。受各种主客观条件的限制，通用的、制度性共同体领导模式的形成面临很大的困难，处理不好，很容易使领导流于形式，无法发挥真正的效用。

（二）平衡共同体内部利益关系困难

随着工业革命和信息技术的不断进步，世界生产力发展空前，人与人之间、人与组织之间、各组织之间的利益交织在一起，人际关系变得越来越复杂，虽然人天然的利益需求可以促使共同体内部成员通过共同努力达到共同目标，但在平衡内部利益关系方面却面临庞大混杂的难题。平衡共同体内部利益关系的难题摆在眼前。共同体内部利益的平衡依据是什么，能否达到每个人的期望值，这些都是难以量化的指标，以致产生一些形式主义的东西，如共同体应以理念为本，共同体应能保证每个成员生活愉悦。如果它没有实质的内容，那么也就起不到领导共同体成员的作用，无法实现共同体领导的终极目标，甚至使得共同体领导面临瓦解的危险。

（三）未能建立非常清晰的共同体领导绩效评价模型

共同体领导需要综合考虑各方面因素，满足组织发展需要、大多成员需要、领导自身发展需要，各种因素的评估需要运用不同的工具，在一定程度上降低了其在实际领导中的运用；共同体领导产生于成员内部，由成员内部选举产生，但具体的产生机制并未形成清晰的框架；共同体领导理论研究虽涉及众多实地调查案例，但多为个案调查，多倾向于经验描述，并未形成有权威的、通用的实践模型，不足以证实共同体领导与组织绩效之间呈现正相关。

（四）未能同步考虑共同体领导之间的关系

由于人与人之间的关系复杂化，因而共同体之间绝不会相互独立地存在，其之间必然呈现出较共同体内成员之间更为复杂的关系。当前国内外关于共同体领导的研究并未对共同体领导间的关系做出清晰的分析。

共同体领导是有一定范围的，这里所属的范围包括两个层面的内容：一是组成共同体领导的成员集合之内的人；二是超出共同体领导共同目标受益范围以外的人。那么这就产生一个问题：如何对待以上所述范围以外的人？这个范围以外的人能不能分享共同体领导的收益呢？如果不能的话，那么这个共同体就具有排他性，就存在着道德和伦理争议、共同体领导扩展或发展问题、共同体目标和利益界定问题。

四、共同体领导在学校管理中的突围

（一）共享愿景，创设沟通良好的对话环境

共同体领导依托于相互信任、共享的和谐关系而存在，推动建立一种共享愿景的对话环境是领导的重要任务，其中的关键便是在全体成员中形成一种共同体的意识。

就学校内部而言，构建校长与教师交流平台，通过校长信箱、学校工作讨论会、教师培训活动等方式加强校长与教师间、教师与教师间的交流，鼓励教师参与学校管理；就学校与相关利益主体的关系而言，通过网络、电话、广播等途径分享学校愿景和管理，保证沟通渠道畅通度和学校事务处理的透明度，重视并采纳共同体成员的意见，真正实现共同体成员个体发展与学校发展的高度统一。

（二）发展校长研修共同体，建立校长关系网

校长成长有赖于校长培训的推动和促进，校长培训必须从校长队伍实际情况和水平出发，充分考虑校长自身发展水平、所在学校、组织的发展整体情境等。我国中小学校长绝大多数是从教师中选拔任命的，他们的成长过程大致可分为“预备期”、“适应期”、“称职期”“成熟期”四个阶段。每个阶段的特点不同，为此提供的培训也要具有针对性。借鉴共同体领导培训项目的经验，考虑我国的实际学校管理，校长可以发展研修共同体。刘爱英在《校长研修共同体的创建》中指出校长研修共同体的几种有效形式：一是城乡捆绑式教育共同体，实现城乡教育资源共享；二是异地挂职校长研修共同体，通过校长对话、跟岗研修、名校长引领、互访交流等形式开展；三是互融共长教学校长研修共同体，以教学管理为主题；四是资源共建农村校长研修共同体，通过网上论坛、现场自我比较、专题研讨与经验探讨、校长管理的叙事共享等方式开展。

（三）推动建立学校共同体，发挥学校所有成员的管理合力

传统意义上认为，教师的任务是授课，学生的任务是学习，只有校长才是管理者或领导者，学校共同体要求所有成员在共享愿景的基础上分享领导、共同学习。严开洪在《论学校共同体及其理想型》中基于对共同体概念和学校生活的理解，构建了学校共同体的四种理想模型，即市场型学校共同体、家庭型学校共同体、学园型和私塾型学校共同体、民主型学校共同体。市场型共同体中联系成员的纽带是“知识的外在工具价值而不是内在发展价值，是竞争性利益而不是共享价值”，通过竞争排除差异和分歧来获得价值共享；家庭型学校共同体“通过无条件的关怀和爱实现最广泛的包容”，所有具有不同观念的成员都是被关怀的对象；学园型和私塾型学校共同体下的成员有着相同的价值取向，个人的自我认同和对共同体的认同是一致的；民主型学校共同体正如杜威所描述的一样“民主的本质是联合生活的方式，其特征是成员间的共同利益、广泛参与、自由与平等的交往”，它强调对个体的关注，个体的自我认同是在与他人的互动交往中形成的，这种模式在承认差异不可避免的前提下探索形成共识的方式。

（四）构建学校、社区、家庭的共同体，加强家、校、组织联系

共同体领导主张合作分享，让所有成员参与到领导活动中。学校作为社会的一部分，始终存在于社会联系中，除了形成自身内部共同体外，基于共同体的学校领导延伸到家庭、组织，通过家庭、社区、学校的共同努力形成正面的管理合力。增强与家庭之间的关系，通过家长培训，提高家长参与、配合学院工作的意识和能力，开设家长与学生交流日、家庭支持计划等服务项目；配合建设优秀社区文化，鼓励社区所有成员参与提出学校工作意见，适度公开学校事务，提高学校管理透明度，争取包括商业组织在内的其他同级组织的支持。

组织、家庭可以为学校领导提供必要的物质支持和精神动力，他们的决策参与可以让学校领导更有针对性和现实性。要使学校管理有效，需要将组织、家庭纳入学校管理的共同体之内，形成目标一致、互动协调的沟通网络，最终在沟通和分享的环境下开展教育管理工作。