困顿中的超越：谈当下我国青少年媒介素养教育

作者简介：郁美（1977-），女，江苏南通人，南通大学教育科学学院，副教授。研究方向：教育学原理。

基金项目：教育部人文社会科学研究青年项目“我国儿童电视节目的儿童观及其对儿童涵化效果的研究”的阶段性成果之一，项目编号：10YJCZH207。

媒介素养教育在西方诞生和发展，我国从20世纪90年代开始对媒介素养教育进行了理论争鸣和本土实验，然而笔者看到，我国媒介素养教育还未来得及在国民中普及，就已落伍。媒介素养教育如何在中国生成与创新？笔者就此问题，提出我国媒介素养教育的“几个超越”，来厘清全球化背景下我国媒介素养教育的本土选择和时代选择。

一、教育理念上：超越“保护主义”，走向“自觉主义”

媒介素养教育一开始便以“保护主义者”的姿态出现。20世纪30年代，英国学者利维斯和他的学生桑普生提出把媒介素养教育引入课堂，用以保护英国的传统价值观和传统文化，以抵御大众流行文化的侵蚀。此后，随着尼尔·波兹曼的《娱乐至死》、《童年的消逝》的出现，全世界在媒介素养教育理念上更出现了极端的“保护主义”色彩，“抵制”、“免疫”、“干预”的措施不断。我国的媒介素养教育更是沿袭了这一传统，教育青少年“抵制”或“回避”媒介，以防御不良文化的影响。这种观念早已落伍，当下，我们有必要超越“保护主义”。

首先，在当下，媒介是无孔不入的，信息以光速前进，我们无力阻挡，也无需阻挡。人人是媒介“受众”的同时，又是媒介制作人，海量信息随处可得，随处可传播。蒙住眼睛，一味堵截，实施所谓的保护，只能导致“洪水泛滥”。其次，媒介本身就是一种文化，现代文化具有多元性、开放性的特点。我们不能忽视的一点是：媒介有时会传播垃圾和噪音，但是更多的是在传播正面的价值，比如伟大的爱情、深厚的友谊、诚信的品质、高贵的理想等等，教导着我们积聚正面能量，建设性地理解世界，创造希望。我们总是以一些极端个例，比如暴力、色情来批判媒介，要知道这所谓的个例有时脱离了所谓的媒介影响，也会发生。“一个人如果迷失在虚拟的世界中，真正的原因一定是现实世界除了问题，而不是电脑游戏。” ①因此，以极端事件来评价媒介，是异化了媒介的价值。“扔掉手机”、“关闭网络”只能导致“因噎废食”。再次，青少年与媒介的关系，不是人们所理解的“单向度”的关系。他们选择媒介并受媒介的影响，不是由外在的客观环境单一地决定的。引用奥地利心理学家阿德勒的一句话来说，就是：“儿童的发展既不是天赋决定的，也不是客观环境决定的；儿童自己对外在现实以及他与外在现实的关系的看法才决定了儿童的发展。这是一个重要的事实。” ②

“保护主义”把媒介文化当作“洪水猛兽”，把青少年当作被动的客体，基于保护的视角，最好的结果是让青少年变得“不那么坏”，要知道，我们要的是“如何变得更好”！我们采取继续保护的姿态已经不合时宜，必须超越，要思索如何引领大家以美好的心态拥抱新媒介，创造新文化、新生活。所以，有必要以“自觉主义”的理念引领媒介素养教育。所谓媒介素养教育的“自觉主义”，是把媒介文化当作其它正常社会文化的同类，而把青少年当作具有自觉能动性的主体。其教育要义是使青少年通过对媒介文化的自我体认进行自主选择，通过与展现在其面前的多元媒介文化的交流确定自身合理的地位，并在此基础上能联系媒介文化以及其它文化的历史、传统及新环境、新时代要求对新文化进行自觉创造，最终自觉形成正面积极的思想、情感、态度和价值观。这种“自觉主义”的最终落脚点，是青少年对于卓越媒介文化以及社会优秀文化的自觉承担，它强调的是青少年在媒介文化以及社会文化中的主体意识、自觉意识。

“自觉主义”的理念，一是要把青少年当作媒介文化的主体，这样青少年才能自觉去审视自己作为主体的存在，才可能产生改进、创新媒介文化形态的内在动力。拥有主体性，青少年就会强化自身在卓越文化发展以及社会发展中的主体意识，继而会努力探寻对自身现状及其未来发展的清晰认识，坚定行走方向，使自己的行动变得自觉、有意而深刻。二是要赋予青少年在媒介文化中的自主性。所谓自主性，是指在根据自身的需要、自主选择或创造特定的文化内容和形式、形成带有青少年自身特有倾向性的文化形态的过程中，所表现出的对媒介文化的控制和影响。青少年必须要通过某些文化的自省自察、自觉甄别，才能明晰媒介文化的现状、与其它文化的异同、发展等问题，激发青少年对媒介文化的主动关注、反思及发展的责任感，提高青少年发展优秀文化的自主意识，促使青少年积极进行媒介文化的对话和交流，使青少年在合理处理媒介文化发展问题的过程中，自觉提高对文化的控制和影响力。

二、教育内容上：超越“文本解读”，走向“媒介素养”

在保护理念之下的媒介素养教育的基本内容显得与时不符。我们的基本教育内容框架围绕以下进行：谁生产媒介文本？如何生产？文本形式如何？如何再现真实？谁是文本的目标群体？如何理解文本含义？我们基本上会从媒介机构、媒介类型、媒介技术、媒介语言、媒介受众、媒介表达等方面来展开媒介素养教育，即从对媒介文化进行文本解读的方式进行。这样的内容无疑狭窄化了“媒介素养”的本来意义，流于简化训练的模式。

我们基于保护的立场，避免青少年受媒介伤害，而不是如何在卓越媒介文化的引领下自由飞翔。出发点决定落脚点，起飞影响飞行的高度。我们以国内首先开始实行的媒介素养教育的一例本土实验为例，来分析媒介素养教育的当下范式。这是一个“小学生上网利大于弊还是弊大于利”的课堂辩论现场。

“娃哈哈纯净水、农夫山泉、康师傅纯净水，哪个更甜？”每种纯净水都被倒在纸杯里，挨个品尝过的学生感到很奇怪：“咦，好像都一样啊！”“你们知道广告里那些看起来鲜艳、漂亮的红苹果为什么那么诱人吗？”“原来这些苹果表面被作了处理。”这是孩子们在“广告面面观”的课堂上与老师讨论广告制作的过程。当老师问“上网是利大于弊还是弊大于利”时，孩子们回答：“网络可以让我们了解更多的知识”、“网络上有不健康的信息”、“网络可以帮助我完成作业”、“关键看你怎么用，苍蝇可不叮无缝的蛋”。 ③

从这个案例里面我们可以看到明显的文本解读的范式，而且其中所渗透的价值观和思维的方式，以笔者看来，稍显简陋。一是，这种课堂教育与“科学课”无异，那又何必单独进行呢？更重要的是我们从中可以看到明显的二分思维的强制性，是“弊”还是“利”？这种分析的主题和方式都是可疑的。我们知道，事物并不总是“一分为二”的，可以“一分为三、为四”，有时甚至很难一分为几。某些内容、某些文化或许复杂性程度很高，强制分解，只能破裂，失去原有的韵味。看待媒介和青少年发展之间的关系也并不总是或“对抗”或“和谐”的简单关系。教育应有的一个常识是，教给孩子们懂得事物是多元，包括教育自身就是多元的。所以当我们用“一元”和“二元”的教育思想及方法去分析“多元”的文化存在时，显然是多么滑稽的事情。

要知道，我们原本的媒介素养教育内容是“素养”，而不是其它。这样流于文本解读的素养教育，和我们学校教育中把素质教育理解为多开设音乐课美术课有何不同呢？什么是媒介素养？查阅相关文献，可以有100种解释。最普遍的说法就是把媒介素养等同于媒介能力，指的是一种指向媒介的知识和能力的状态。但是笔者认为，素养包含知识、包含能力，但更多的应该是指思想、情感、思维的方式、价值观以及趣味。所以，与真正的媒介素养对抗的是另一些思想、情感、思维的方式、价值观以及趣味。 ④

那么，媒介素养教育的真正内容就应该呼之欲出了。我们应该超越简单的文本解读以及文本制作的分析，基于青少年真实的媒介体验，尊重青少年对媒介选择进行独立判断的需要，引导学生以积极的态度来接触优秀的媒介文化，在与媒介文化的接触中培养批判性思维、创造性生产、情感性交流表达、面向世界的积极价值观以及高贵趣味等，这才是真正的媒介素养的内容——“素养”。素养是全面的、多元的，它需要用多元的内容、方法、模式来养成，它必须去对抗我们固有教育思维中的那些简单的内容和方法。

三、教育方法上：超越“单一解构”，走向“文化建构”

“素养”该如何养成，这就需要解决教育方法的问题。传统媒介素养教育最大的优点和缺点就是“解构”。它把一切都分得一目了然，清清楚楚，明明白白。例如老师和同学在一起会一本正经地探讨：你看的这个新闻是谁制作的？谁传播的？它想要传达的是什么？它是真实的吗？你如何理解？无疑，“解构”这一方法已经把媒介文化简单化了，简单化为一系列固有的标准流程，简易的训练和操作。这是对媒介文化复杂性、多元性、开放性、现代性的漠视，它造成的结果不会使世界更好。也许实施这一技术方法的操作员本意用心良苦，但由于本身文化素养的底子，很有可能导致只凭有限的经验看到有限的视野，反而阻碍了青少年看到更广的世界，产生更深刻的思维，追求更精致的文化。

在面对人类发展问题上，我们总是希望心中有一个确定的、可保证的东西，以获得内心的安全感。教育者希望事情的发展会沿着确定的预期运行，以便使自己能够把握一切，包括对媒介、青少年的把握。所以，使一切朝着既定化的轨道前进是每个人孜孜以求的梦想。因而就会导致对复杂的现实进行了简单化的处理，然而在这个过程中，却会出现了更大的不确定性和危险性，人为地造成了风险和危机，从而更大地危及人的发展。比如毁掉对卓越文化、高尚心灵、创意生活、灵动思维方式的诗意追求。世界除了“好”和“坏”、“真实”与“虚幻”这些二元对立的范畴，还有许多多层次、多形式的东西。而这些东西很有可能不能被简化、不能被分析、不能被操作，只能体会、欣赏，被复杂、多元化地看待。所以，解构的技巧是培养不出所谓的“素养”的。

媒介文化本身复杂性和多元性要求人们用整体性的认知方式去对待它，用关系性的思维而非实体性的思维去理解它。解构是一种技术上的处理，任何技术都是线性的、简单的，它不能在未成年人心中把真实的完整的世界描述出来。我们把文化或世界分解得尽可能细节化、尽可能简单，以此来为一系列理想化了的问题寻找答案，但却因此背离了真实世界本来的客观面貌。这无疑会造成人们心灵上越来越多的碎裂片。而“素养”应该是整体的，所以我们应该让青少年用整体的心灵去触摸媒介文化、去观察世界！任何一个单一的媒介文本，一个新闻、一个广告、一段微博，都不是孤立的，它的背后是整个媒介文化的全息图。所以，我们需要考虑的是怎么让青少年浸润在全部人文文化中，应该浸润在和谐统一的人文文化中！与其花更多的时间去抵御、去防备，不如花更多的时间来“建构”！这才是正确的方向。

也就是说，我们的媒介素养教育要重视如何立足于民族文化的深厚基础和多元世界文化的背景，不断地选择、融合、重构、整合世界各民族的优秀文化，实现我国媒介文化的新飞跃。我们的媒介素养教育要拥有自己的个性，就要按照它内在的文化要求去选择、建构文化。它不是量的增减，而是质的变化。要以社会主义核心价值体系为引领，根植于中国文化，面向世界文化，来重新整合和建构。在这样的文化浸润下，青少年自然而然就会养成共正、包容、责任、诚信的精神，培养修身、齐家、治国、平天下的理想与胸怀，自然而然会倡导民族精神和时代精神，追求真善美、追求主流价值。这样的文化建构、浸润才是为人的终身发展、全面发展奠基的教育！

四、教育模式上：超越“单科建制”，走向“融会教育”

在西方发达国家，媒介素养教育“单科建制”，开设专门的媒介素养教育课程。比如英国，围绕“认识媒介的自身属性、本质属性、生态环境、受众及其使用行为的特点”等方面展开媒介素养教育，开设专门的媒介素养教育课程，并成为教育科目。美国按照受众不同的年龄阶段设计了不同的教育内容，重点是从实用主义的角度出发，要求青少年不仅能科学地接触媒介，还要为我所用。澳大利亚、加拿大等国家也都从自身国家的文化、媒介发展、青少年发展等角度出发，制定了媒介教育课程。

在我国，目前还没有进行专门的媒介素养教育课程设计。笔者认为，这反而是好事。鉴于我们的实际情况，笔者认为我们的媒介素养教育无需“单科建制”，应走向“融会教育”，也就是将媒介素养教育融入所有的素质教育和通识教育中。究其原因，笔者上述已经讨论过，媒介素养教育的目标和内容是“素养”，采用专门的课程来进行，无非是对其进行彻底地全面解构，结果可能支离破碎，最获得了某些关于“是优是劣”“是善是恶”的简单判断和二分思维；二是媒介内容本身是一种文化，文化是复杂的，文化的内容需要“文化”的方式去解决。若进行专门的媒介素养教育课程，无非是获得了某些有限的知识，而知识不具有“普适性”，什么样的知识才具有普适性？只有上升到文化学的视野，才具有普适性。怎么上升到文化学的视野？这首先又和我们怎么去理解“媒介内容”有关系了。首先，我们要把媒介内容理解为媒介文化。其次，我们要知道媒介文化不止关涉媒介的文化，它小到和饮食、起居有关，大到和政治、经济等有关，可谓包罗万象。所以，你如何解构？如何解构得完？如何办？就要通过“文化习染”的方式进行。整合全部的优秀文化，本土的、世界的、融合在所有的素质教育和通识教育中。再次，我们不要忽略，媒介文化本身就是文化，它本身就起到培养“素养”的作用。我们民族的优秀传统、世界的多样文化、科技发展的日新月异，都在它的传播中得到体现，正是通过媒介，我们的思想日新月异、我们的思维千变万化。同时，它不断地呈现事实的多面、视野的多维，让信息与信息不断地交流、争斗、抵消，最终所有不真实的东西会不攻自破。媒介文化不断地赋予我们看清事实的能力。要知道，我们儿时就知道外国人见面时轻吻的礼仪文化，是通过电视获得的，而不是通过正式的教育课程。所以，无需多说。第四，随着社会的发展，我们所面临的新问题会越来越多，媒介素养就是其中的一个。但是不是一旦出现新问题、新现象，就要纳入专门课程？甚至像英国一样，还要有专门的考试制度？中国学生现有的状况是已经压力过大，一些基础性课程的学习量基本已经饱和，再通过专门课程去进行，无疑行不通。

所以，当前的选择是把媒介素养教育融入素质教育和通识教育中。如何融入呢？这就需要通盘考虑我们的基础教育课程。我们的基础教育课程在本世纪实行后获得了很大的成效，重视青少年的参与、探究，重视青少年的情感、态度、价值观。但还有不够的地方，就是应该从“大文化”的角度对课程进行整合。当然媒介素养教育作为其中的一个分支文化，应该整合在此。它作为一种新兴文化可以出现在语文、英语、美术课程中，也可以出现在科学、综合实践活动、品德与社会等课程中。这样的融会是“润物细无声的”，而且保留了“文化的完整性”。整体性和融合性是我们的教育一直以来欠缺的思想。青少年欠缺什么就搞什么教育，固然体现了我们对于教育的重视，但是还需要长远而整体地考虑到此教育与彼教育的关系、与青少年发展的关系、与其它教育课程的关系以及此教育长远生命力问题等。教育内容是一种文化存在，某一部分都与其它部分有无法割裂之联系，与其它文化共同构成一种“大文化”之存在。所以媒介素养教育应该考虑在有自己独特的教育内容的同时，如何与其它教育和而共存，如何与其它文化融会贯通，将不同文化内容中的共同要素提炼出来，这样将有助于建成多元文化的融会体系。只有这样，媒介素养教育才担负起了真正的责任，青少年接受的才是素养的教育、和谐的教育，要知道，所有教育的目的最终只有一个，就是培养健康、完整而和谐的人。

当然我们在考虑如何融入新课程时，还要考虑选择一些典型的媒介文化作为主题，媒介文化复杂多样，时代发展，不停更替，有些随着时间流逝自觉消亡，有些影响深远，令人深思。把这些经典的文化巧妙地融入其它文化中，青少年受到的教育可想而知，而相对应的可以采取一些多元化措施。比如我们可以开设有不同主题的媒介教育设施：各种类型的工作室、图书馆、小画廊、自然博物馆、多功能厅、活动区、媒介区等，这种不同主题的教育设施既有媒介素养教育的因子，也有其它教育的因子；我们还可以开展创意十足的课题和工作学习项目，也可以开展丰富多彩、创造力非凡的媒介素养教育主题活动，青少年的思想和价值在活动中生成和发展，可以有意识地让孩子多参加活动，同时用丰富的精神生活充实孩子的内心世界，那么孩子就会逐渐形成正确的媒介观和世界观。

当然，每一种素养的培养都不可能是一个短暂的过程，媒介素养也是如此。我们需要在正确的教育理念和方式下，在优秀的媒介文化的熏染下，慢慢地而有自信地等待。

注释：

①李树培.儿童媒介素养教育问题辨析[J].教育发展研究2012.2(32).

②[奥]阿尔弗雷德·阿德勒著,彭正梅,彭莉莉译.儿童的人格教育[M].上海:上海人民出版社,2011.01(38).

③张棻.媒介素养教育的本土实验.中国教育报[N].2009 (11).

④何雪莲.超越解构主义:新媒介时代之媒介素养教育[J].教育发展研究,2012,2(25).

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21世纪的教育强调人的全面发展，要求人们学会学习、学会生存、学会做人、学会做事。人的全面发展，就需要人的主体性得到正确发挥。因此，教育者首先要在理论上认清幼儿主体性是什么，其次在教育教学实践中，克服教育中的二元对立观，创设和谐对话的教学实践文化。“对话是一种平等、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发新意和遐想的交谈。” [4]作为后现代推崇的一种思维方式，对话强调共生，与二元论对立。二元论是西方哲学家笛卡尔之后占据主流地位的思想，其最大的弊端就是将世界分为相互对立的主体和客体，认为二者之间是此消彼长的关系，没有共生可言。反映在教学实践中，就是教师和学生的对立，强调教师主体性的发挥则漠视学生主体性的发挥。反之，重视学生主体性的发挥，就忽略了教师在教学活动中教的主导和引导作用。但是现代教学强调师生之间的对话，强调生成，因此，创设和谐对话的教学文化是发挥师生双主体性的重要探索。这样的教学文化，师生之间不存在你消我亡的关系，两者是一种共生关系，即强调教师主体性的发挥，还要重视幼儿主体性的发挥。那么，教学就是师生之间的一种合作和探索活动，教师在教学活动中，不再是滔滔不绝，学生也不再只是带着耳朵、闭着嘴巴的听课者。相反，和谐对话的教学文化，要求教师与儿童相互倾听，共同反思。倾听不只是身体器官的活动，而是一种情的关怀；反思是一种与自我的对话，在倾听的基础上进行反思，师生之间才能形成互惠的学习关系，幼儿主体性的发挥才得以真正实现，教学才能相长。