校本课程促进教育公平的功能及其实现路径

作者简介：解婷婷（1989- )，女，安徽合肥人，安徽师范大学教育科学学院。

随着现代社会经济的发展、政治民主与自由的逐步完善，基于不断提高的经济基础所决定的上层建筑正发生着不同层面、不同程度的变化，思想自由、权利民主，越来越成为现代人所追求的生活目标。在教育领域里，实现教育公平，是教育界众多学者和专家执著研究的教育话题。伴着三级课程管理体制逐步实施的步伐，学校拥有着合理合法的课程开发自主权，教育公平的要求与体现越发真实，校本课程开发下的公平追求也引人深思。

一、教育公平及其层次分析

作为科学课程的教育学是社会体系的重要组成部分，“教育”伴随人的一生，每个个体从呱呱坠地开始，就与社会系统里各式各样的教育息息相关。人的发展离不开教育，教育事业的可持续发展也离不开人类的有效推动，如此，在这纷繁复杂的社会领域，教育公平在教育视野里也就占据了突出的位置。何为教育公平？周洪宇教授在其文章里指出：“教育公平是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待，它包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平。” ①并有学者指出：“公平发展”是我国教育发展的核心理念，应该把教育公平作为我国教育特别是义务教育政策制度的首要价值标准。 ②

自古教育公平就受到了关注，《论语·卫灵公》里提到“有教无类”，主张每个人都有受教育的权利，教师应秉持公正平等对待学生的教育理念。善政不如善教的治国之道乃是“以斯道觉斯民”，这是教育的最高境界与至高理想。在现代社会里，教育公平是教育学领域里的公平需求，在整个社会大家庭里，政治领域提倡公平，主张民主与自由；经济领域倡导公平，计划社会资源合理公平的分配，以至于促进社会团结；文化领域内，因我国是由多民族国家组成的庞大民族属性，56个少数民族与汉族的地位平等、权利公平不容忽视，保证具有少数民族特色的风俗习惯及文化传统持久延续，教育指导人们摒弃偏见与歧视，坚持一视同仁，是有利于民族团结的重要举措。

国际21世纪教育委员会在《教育——财富蕴含其中》一书中，主张教育面前人人平等，无论青年和妇女，无论男人和女人，强调公民教育民主参与，提倡宽容教育和尊重他人的教育。报告彰显着教育公平的理念。 ③1994年的“世界特殊需要教育大会”确定了融合教育的基本理念，原则与目标，主张每一个儿童都有受教育的基本权利、每一个儿童都有独一无二的个人特点，兴趣爱好以及学习需要，有特殊需要的学习者必须有机会进入普通学校，建立融合性社会和实现人人受教育的最有效途径。 ④由此可见，教育公平在社会系统中至高的价值地位和其在教育事业顺利发展中的重要作用。

从教育过程的角度看，教育公平可以分为三个层次即起点公平、过程公平和结果公平。教育起点公平指个人有平等的享受教育的权利，有平等进入教育领域接受教育的机会，也即包括受教育权利平等和受教育机会均等两个方面。 ⑤

卢梭认为：“在那些区分人与人之间的各种差别中，有许多被认为是天然的差别，其实这些差别完全是习惯和人们在社会中所采取的各种不同的生活方式的产物……教育不仅能在受过教育的人和没受过教育的人之间造成差别，而且还随着所受教育程度的不同而增大存在于前者之间的差别。” ⑥由此可以看出，人与人之间的自然差别是本就存在的，人类在追求公平的过程中就不应该再人为的加剧原有的不公平，犹如“富二代”的兴起是其站在父辈的肩膀上，如此他们的起点本就比别人高，那么，在天然差别的基础上采取一定的措施以防不公平现象的加剧是必要的。

起点公平是促进教育公平的基础，也是教育公平最直接的标志，赋予人人平等的机会，向社会各地位、各阶层人员开放，无论贫富贵贱，无论等级高低，使每个人享有接受同等教育的机会，坚持“以人为本”，摈弃教育歧视，维护人人平等受教育的权利，只有这样，人们才能在原有经济领域里财富起点不公平的前提下，尽可能达到一种技能上的起点公平,才能使各社会成员充分发挥自身的潜能，做到“人尽其才，物尽其用”。

教育过程公平是承认学习者差异的公平，是促进教育公平的关键。其主要指每个受教育者在接受学校教育的过程中，能够在尊重个体差异性的前提下，接受到与自身知识水平、学习能力相适应的教育教学，公平分享学校的公共教育资源，实现“因材施教”这一伟大目标。编制适合不同文化层次学生的教材内容，在兼顾不同背景、不同生活环境的情境下，丰富考试内容和组织形式，实现评价内容及其标准多元化，建立一个可让学生充分展示才能的平台。

吴全华教授指出：“教育结果公平可具体地理解为每个受教育者获得为培养目标所规定的健康、全面发展和这种健康、全面发展的每个侧面都获得与其潜能相应的一定程度的发展。” ⑦教育结果公平是教育公平的最终结果，作为教育公平实现的最终目标，旨在使受教育者拥有相同的学业成功机会，获得同等的受教育机会，共同分享公共教育资源，通过参与教学活动，最终达到学业成就与认知水平相匹配，促进学生的应然发展。由此可以看出，教育公平这一伟大事业的实现，需要在保证受教育者最基本的起点公平基础上，兼顾学生差异，以促进实现教育过程公平为目标，这样才能保证教育结果公平，为教育公平的实现添砖加瓦。

二、校本课程促进教育公平的功能体现

2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，确立了国家、地方和学校三级课程管理体制，校本课程与国家课程、地方课程一起被置于同一个层次，国家赋予学校开发自主权，使学校拥有课程开发的权利和学校参与的平等机会，这是国家意图改变传统的单一课程开发模式的有力举措，是进一步完善最初国家课程开发带来的“大一统”在促进人的发展中存在的不足。校本课程使原本课程开发的开发实权由国家下放，坚持开发主体多元化的开发原则，组织教师、学生、校长和教育专家等课程集体的共同参与，集思广益、搜罗智慧，充分发挥参与集体的智力与才能，让师生共同合作、挖掘潜能、创造奇迹，在实施教学过程中，塑造与培养学校学生的知识技能、思想觉悟、地域情感及价值观、人生观的领悟与思考。校园主体的积极参与和社会实践，学校及国家保障参与主体的合法权利与平等机会，是校本课程促进教育起点公平的功能体现。

此外，校本课程以国家意志为准绳，将校本课程与国家课程密切融合，既充分体现了国家意志，又集中地方学校特色，意在实现普遍性与特殊性的有效统一，凸显了本地区学校的教育水平、教育标准，又考虑了各地区、各民族的差异与区别，根据各地学生的个体差异综合教学内容，让学生学到自己感兴趣的知识，增加受教育者继续教育的学习自尊心与自信心。在实际教学里，国家教材与校本教材交替使用，真正促进实现人的全面发展、实现教育的本质。课程开发结合当地的文化背景、人文环境、经济发展特色与现状，整合本地特有的教育资源，实现资源的优化配置，让边缘化课程走进学科课程，保证地方学子既获得地域文化知识，又对家乡充满无尽的敬意，激励当地学子怀抱感恩，志于奉献。如此一来，国家提供的公共教育资源和地方特色的当地资源，都可获得合理配置，推动了国家课程政策与标准在学校的有效实施，提高了校园主体共同合作的校本课程开发能力，真正有利于教育过程公平的实现。

校本课程开发以实际环境为背景，注重利用当地的人力与物力，使其具有很强的实用性和适应能力。课程开发依据学生各自不同的学习能力和记忆能力进行分开教学、分组教学，尊重并承认学生之间的差异，不排斥、不歧视，公平对待不同层次的学生，教师根据学生的特点选择课程知识，根据学生接受新知识的不同方式开展多样化教学，以学生为主，认识、了解、关爱学生，依据学生的需要设置不同水平、不同类别的多元化标准，让每个受教育者都能实现自身的价值，并在社会体系里得到承认或认可，帮助学生在接受一定时期的教育后，能学到相应的知识，丰富自己的见识，认清自我，促进学生的个性得到相应的发展，学生获得相应的教育回报与认可，这是教育公平的体现，也更加促进了教育过程公平和教育结果公平。

三、校本课程促进教育公平的实现路径

教育公平的内部系统包括教育实践、教育理念和教育原则等等，涉及教育实践和理论的各个方面。美国著名的教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒，这位享有“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”美誉的专家，创造了“目标模式”。他将课程开发分为四个重要环节：课程目标、课程内容、课程组织和课程评价。从这四个方面了解教育，审视校本课程开发下教育公平的实现路径。

第一，课程目标——做好教育公平的掌舵者。查士德斐尔爵士说过：“目标的坚定是性格中最必要的力量源泉之一，也是成功的利器之一。没有它，天才也会在矛盾无定的迷径中，徒劳无功。”我们把目标比喻为船的风帆，有了它，船才有了前进的方向，没有它，船将失去方向，当来自任何方向的风都是逆风的时候，船还会扬帆起航吗？那么作为掌舵者的课程目标究竟是什么呢？课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，是课程开发的首要环节，有广义和狭义之分：广义的课程目标是包括培养目标和教学目标的，不同类型、层次的学校培养各式的人才规格，教育者希望受教育者达到的要求。

校本课程开发的课程目标以学校为领导，集聚老师与学生、专家等课程开发主体，充分考虑地方、学校的办学实际和学生实际，尊重地方学校特色，追求校本课程极具的特色化和个性化，教师坚持培养一个受到良好教育的人为价值指导，根据学校自身、学生个体的需求，开发地方与特色课程。努力培养人，坚持因材施教、教学相长等教学原则，耐心对待和关心爱护每位学生，对每位学生认真负责。学校教育尽力满足个体对情感、归属感的需要，满足从社会群体中获得尊重的社会性需要，满足个体将自身与更大的、超越自身世界的相联系的整体性需要。 ⑧完成学校在课程开发上，能有效筛选教学材料、计划教学内容、设计教学步骤以及准备考试与测验。实践证明，三级课程管理体制的确立，校本课程真正做到了旨在减少国家课程可能存在的地方忽视甚至歧视，努力实践通过课程放权，将国家、学校和地方三级并列，最终有效促进课程公平、教育公平。

第二，课程内容——教育经验的多样选择促进教育公平。学习是通过学习者自身的经历而产生的，换而言之，学习是学习者通过对自身环境所产生的反应而发生的。 ⑨在泰勒看来，教育的方式就是要让学习者拥有自己的教育经验。那么，课程内容的选择上，选择的依据即能有效促使学生经验的形成，从而实现教育目标的知识。校本课程开发根据自己的需要，因地制宜地选择教材或教学内容，创新教育经验，避免了在国家课程统治下的单一、专制化课程，给省、市、自治区、直辖市的学校自主创新，自由研发，为当地学生有效选择课程也提供了保障。 ⑩如是，有利于国家与学校间的教育公平。

随着现代城乡二元结构的发展，城市学校与乡村学校的发展差距越来越大，城市学校在教育资源、师资力量和教学水平等方面大多优于乡村学校，城市学校使用的教材也和农村学校不同，加上城镇化进程加快，越来越多的乡村孩子涌入城市，这就引起了城乡学生的差异与不同，校本课程开发通过积极开发不同内容的课程资源，分别满足不同地区学习者的需求，赋予城乡学子实践某一学习目标的机会，使学生在实现自身隐含行为时荣获自信心与满足感，校本课程提供在自己学生力所能及范围内的教育经验，始终坚持“因校制宜”的这一主要原则，注重结合本校的实际和优势来进行课程开发，关注不同地区、城乡子女需要的差异性。这就使得校本课程开发成为构建全国性的课程体系和多元化的教育格局不可或缺的重要工作环节，也利于促进城乡之间的教育公平。

此外，从校本课程开发的种类来看，以教师个人、小组、教师团体合作以及个人与校外机构合作的开发主体角度，校本课程他适应学生个性差异及不同的兴趣爱好。若按照开发范围来划分的一类课程和所有课程的开发，多种类型课程的开发，学生可以根据自己的兴趣爱好，从众多的课程门类中选取不同的课程，让学生充分做好一个选择主体。校本课程的开发维护学校、学生的利益，高举推动个性发展的大旗，以有利于本学校学生的发展当作课程选择标准，推动教育个性化，是使得学校乃至地区健康有序发展的必要条件，也是对当今构建教育特色呼声的强烈回应。

第三，课程组织——有效要素的合理组织推动教育公平。“冰冻三尺非一日之寒”，任何事物发生的之的变化，必定是通过不同程度、不同时期、不同阶段的量变造成的，非一日之功，非一时之力。单一的学习经验并不能对受教育者产生深远的影响，马克思主义哲学的“量变质变规律”与“优化结构理论”也验证了这一理论。学习者学到知识的过程，获得经验的历程同样如此，只有在大量的量变基础上达到一定程度，才会使事物产生量变，获得“滴水穿石”的结果。

在编制学习经验过程中，连续性、顺序性和整合性是有效组织的三大标准。 ⑪校本课程开发根据学生心理、生理发展的顺序性历程，连续、系统地安排教学内容，组织教学设计，把学校和教师乃至家长和学生都聚集在课程开发上，鼓励参与课程开发主体的扩大，主张参与主体的多元化，建立起一种以学校为教育的直接实施者和以受教育者为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程能够满足多层次社会发展和学生需求的能力。

另外，社会学科委员会确定的概念、价值和技能三种共同要素是课程组织中的最有效线索。 ⑫以学校领导的课程开发主要以非学术性知识为主要产出，突出强调技能与价值，这使得原有以理论知识水平的高低为衡量标准的教育体系更加趋于公平。校本课程的制定和开发是根据每个学校的特有情况，符合各个学校教育实践的特殊情境，具有很强的地方针对性和区域内适用性。组织合理要素的校本课程，是受教育者主动寻找自己意愿学习的知识，自己适应和感兴趣的学习内容，如此一来，良好的教学安排整理，符合受教育者的主观需求，更加有利于教师教学活动的顺利完成，也有利于学生更好地学习到有用的特色知识。

第四，课程评价——多元化的评价方式验证教育公平。课程评价是课程开发的最后一个阶段，评估是课程编制的一个重要步骤，检查判断课程和教学计划实现教育目标的程度大小，教育过程进行有效的课程评价，有利于调节、改善和提高教学活动本身，为教育决策与教育发展提供可靠的信息，帮助实现自我完善。校本课程开发采用多元化和个性化的评价机制，充分考虑学生的全面发展，努力促进学生整体全面发展，不但制定学生的智力评定，还有非智力性的评定。

校本课程开发从学校自身的教育哲学

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