教师，别让你成了学困生形成的催化剂

江苏扬中市第二实验小学（212200） 苏海燕

教师，别让你成了学困生形成的催化剂

江苏扬中市第二实验小学（212200） 苏海燕

对于学困生产生的原因，大家往往会从学生自身的因素、家庭的因素、社会的因素加以分析，事实上，教师造成的学习方式的表面化，算法多样化的错误认识，评价的不明确性，等等原因都是造成学困生形成的重要原因。

学困生 教师 认识

学困生作为素质教育实施以来对学习有困难学生的一种称谓，越来越被教育者所接受和理解，这一方面代表着教育思想的进步，也标识着教师对于学生差异的多层次划分。但新课程实施以来，越来越多的一线教师会发现学生中两极分化的现象越来越严重，班里的学困生也越来越多了。对于学困生产生的原因，我们往往会从学生自身的因素、家庭的因素、社会的因素加以分析，研究对策，甚至归咎于新课程的实施，事实上有些教师在不经意间也成了学困生形成的催化剂。

一、教师的认识

学困生这一词语的出现，代替了后进生、差生等违背教育原则的词语，但并没有替代了教师的认识。关于心理标识在教育效果方面的重要性试验我想每位教育者都已经熟知，但大家在给学生的差异分类时，往往忽略了我们潜意识当中对学生的称谓，当我们给一个学生戴上一顶“标识”后，人的惯性使我们不再去寻找他新的闪光点，从而慢慢地将一个坚持进步的学生丢在路上，这时一个真正的学困生便产生了。这一现象并非偶然，归根结底就是我们教师在教育思想的深处并没有真正充分地尊重每一个学生的个性。

我们常常会用“龟兔赛跑”的故事来教育学生“谦虚使人进步，骄傲使人落后”，但我们没有想过，如果兔子不睡觉，乌龟再怎么努力也不会战胜兔子的，如果换个角度比游泳，兔子一定不乐意。教师的任务不应该是让学生去比，而是应该发掘学生的特长，让会“游”的学生“游”，让善“跑”的学生“跑”。

二、学习方式的表面化

新课程标准下的教材的编写形式和内容十分广泛，给教师创设了宽松的环境和素材，对教师的教学方法也提出了新的要求。体验、探究、合作、自主等成为课堂的流行色，满堂灌、牵着走成为禁锢学生思维的代名词。诚然，在体验、探究、合作、自主下，学生在课堂上的思维活了，在课堂上的主动性活了，学生的学习方式发生了变化，这是有目共睹的。但仔细观察，我们不难发现，很多的课只是流于表面形式，仅仅有一些学习中上的学生有思维活动，特别是在小组合作学习中，一些学习中等偏下的学生根本没有发言的机会，而且他们的意见多数也不会被小组采纳，仅仅是观众和听众而已，热闹过后什么也没留下。久而久之，他们就形成了不良的学习习惯，成绩自然就会下降。

比如在教学“平行四边形的面积计算”的时候，有的教师是这样让学生动手操作探索求平行四边形面积的计算方法的：先在平行四边形纸片上画一条高，接着沿高把平行四边形剪成两份，然后把平行四边形重新拼合成一个长方形，最后找出平行四边形与所拼成的长方形之间的联系，从而推导出平行四边形面积的计算方法。表面上每个学生都主动参与了操作探索活动，实际上操作过程中的每一步，教师都规定得死死的，学生只要按部就班地完成整个过程，就能得出平行四边形面积的计算方法。整个探究过程无需学生太多的思考与创新，学生成了简单的操作工，失去了探究学习所能体现出来的价值。如果换个教学方法：在学生通过看图比较，初步感知长方形与平行四边形的联系之后，提出问题“平行四边形的面积计算我们没学过，你有什么办法算出它的面积呢？”先让学生独立思考，实践探究，再进行小组交流讨论，最后汇报讨论结果。这样的教学设计更能使学生的学习方式的转变真正落到实处。

三、算法多样化造成的算法糊涂化

数学课程标准指出：由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。算法多样化是新课程倡导的理念，但在落实这一新课程理念的过程中，许多教师在对算法多样化的认识和操作上存在这样或那样的不足，造成了学生认知上的模糊，甚至形成了学生的学习障碍。

1.方法越多越好

很多教师认为，只要学生回答出的算法多就是算法的多样化，其实新课标中的算法多样化是指在同一层面内解决问题的方法的不同。

以“15-7”为例。教师引导学生操作小棒，合作研讨，探索出如下两种计算方法。

（1）5+10=15，10-7=3，5+3=8；

（2）15-5=10，10-2=8。

这时候教师又不厌其烦地反复追问学生还有没有其他方法，还给予学生启发：“你以前是怎样计算的？能不能借助加法想呢？”长时间的沉默之后，学生又有了新的方法“（3）7-5=2，10-2=8；（4）因为7+8=15，所以15-7=8；（5）用15一个一个地去减。”教师对方法（4）和（5）给予了足够的肯定，又用了大量的时间引导学生理解方法（3）。于是后面的练习中有的学生就采用一个一个减的方法，以不变应万变；更有一些理解能力较差的学生就出现了“个位不够减，就用减数去减被减数”这样的错误，给后面的小数减法的学习造成了极大的障碍。

2.教师的方法是最优的方法

新课标还提倡算法多样化的后继步骤——算法的优化。在学生出现多种算法之后，有的教师急于评价，用一种自认为最优的方法统一学生的思想，但是他们没有想到，学生千辛万苦想出来的方法被教师轻易否定了，他们会觉得“既然我的方法不是最优的，干脆还是学教师的方法吧！”时间一长就造成了思维的懒惰性、学习的被动性。

四、评价的不明确性

数学课程标准指出：“评价的目的在于全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学……评价要关注学生的个性差异，保护学生的自尊心和自信心。”

1.“零批评”现象

曾经看过这么一则有趣的案例：一个犯了错误的学生，本以为教师能痛批他一通，但教师一点也没责怪他，他觉得很不痛快，当他把这个想法告诉教师时，教师发出“零批评的尴尬”的感叹及“没有批评的教育是不完整的教育”的结论。的确，时下鼓励、表扬已成为一种教学主流，在很多课堂上，我们都可以看到“零批评”现象，甚至就连学生真的出现了错误，教师也不直接指出，生怕打击他的积极性，伤害他的自尊。事实上评价的目的，在于让他进步。我曾发现：在我一味的鼓励下，个别学生根本不接受意见，而且对自己的优点沾沾自喜：考了高分，得意洋洋；对自己的缺点轻描淡写：分数、表现不理想，便说：“我没太注意，我有点粗心了”……这样怎么进步呢？学生出现了错误，只要教师中肯地指出来，他们还是能接受的。只有知道自己不对，才谈得上改正，学生才不会越学越差。

2.“延迟评价”等同于不评价

美国创造心理学家奥斯本首先提出“延迟评价”原理，该原理认为：新颖独特的设想多数出现在思维的后半期，思维启动过程中的过早评价，往往会成为思维深入的抑制因素。因此，无论学生的想法合理与否，教师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而应采取迂回、周旋等延迟性的评价策略，给学生思维的展示提供机会。但有些教师在使用这一方法时，出现了偏差，特别是当学生的思路与自己不吻合，而结果又是正确的时候，往往会以“你的方法是否合理，我们课后再讨论”而放弃，课后又没有引导学生讨论，从而使一部分学生轻易地放弃了自己的想法，迷信于教师，另一部分学生有可能坚信自己错误的思路，从而一错再错。

3.评价指向不明

有些教师为了鼓励学困生，对他们的回答会给予激励——“你说得真好！”其实这里的好，有时指声音响亮，有时指说话完整，有时指内容正确，有时指方法恰当，等等，但学生是不会去分析属于哪一类，这样一来，不恰当的方法会被迁移，不准确的答案会被延续。

当然，学困生形成的原因是错综复杂的，我们教师只有付出更多的爱心、细心，更深入细致地了解每个学生，准确使用科学合理的方法，才能让他们进步，哪怕是一小点。

（责编 金 铃）

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1007-9068（2015）05-059