基于深度学习的初中历史教学策略

李丹阳，赵蒙成

（苏州大学 教育学院，江苏 苏州215123）

作为一门重要的人文学科课程，历史对学生的心智发展、世界观与人生观的成熟具有不可替代的价值。然而，在中学历史的实际教学中，大部分学生不喜欢历史课，许多教师依然沿循重视知识点传授，但忽略情感、态度、价值观目标达成的传统教学理念与模式，导致历史教学的人文价值几乎被销蚀殆尽。从深度学习理论的视角来分析，造成当前历史教学诸多弊端的理论根源在于历史教学被定格于简单学习层面，学生学的是“历史知识”而不是“如何做人”，如此，历史课程必然无法发挥其应有的作用。因此，以深度学习理论为工具来剖析历史教学存在的不足并提出改进策略，无疑是有意义的尝试。

一、初中历史教学现状与存在的问题

初中生的求知欲旺盛，好奇心较强，学生的逻辑思维能力还远远没有成熟，他们还是比较喜欢听历史故事的，但大多数初中生对历史课并不喜欢，其主要表现在：

1.教学以书本知识为主，强调死记硬背，难以激发学生兴趣

教学中，教师主要是让学生背诵和记忆那些基本的、概括性的重大历史事件，而不对学习内容作深度理解，这样的做法使教师对教学的热情下降，也不能调动学生的兴趣。学生在课堂上只表现为对这些知识点进行机械的记忆与背诵，而不是融会贯通，真正理解、掌握、体会知识点的深层含义。这样单调重复的训练，无法对学生的心智成长提出挑战，降低了学生对历史学习的兴趣。

2.学生的自主性差

新课改要求教师在教学过程中改变传统的教师中心的灌输模式，转变角色，但在整个课堂中教师还是占主角，一般是以教师讲授为主要方式，学生在课堂上只能听教师讲，很少或几乎不会主动参与到教学活动之中。很多秉承原有教育观念的历史教师只重视知识的传授，不注重方法的教授，他们认为历史教学就是帮助学生记住历史课本上的知识，让学生在考试中取得好成绩。至于学生对这些历史内容是否感兴趣并不重要，学生上课时只要听教师讲解与课程内容有关的历史知识就行了。他们并没有意识到历史学习是锻炼学生的思维活动的过程，这样的理念和做法难以激发学生的主动性和创造性。

3.历史知识点多出于社会本位

现在的初中历史知识点多是普遍性的历史结论，而不是将历史知识与学生的个人经验、社会现实结合在一起，学生无法获得个人意义，至于提高学生的人文素养就更加不切实际了。初中历史的教学目的在于丰富学生的情感，使学生学会用历史的眼光去认识人类社会发展的基本规律，以及让学生学会如何观察社会、如何在历史学习中汲取经验、如何在当今社会中更好地生活。以《甲午中日战争》一课为例，其教学目标在于使学生通过对甲午战争背景、概况、重要战役、失败原因以及《马关条约》的内容和影响等知识点的学习，培养学生正确的历史观，学习邓世昌不怕牺牲的精神，树立民族自豪感和自信心。在单纯记忆历史既定结论的情况下，学习内容不能与学生的生活实际相联系，学生也就难以进行深度学习。2014年是甲午战争120周年，教师可以通过各种手段让学生认识到日本民族在历史上的侵略事实，使学生获得对国家、对今日社会、对自己的看法，从而审视甲午战争对中国的警示意义。

4.历史课堂上罗列知识点多，教学节奏过快，学生难以进行深度思考

教师在课堂教学中要把握好节奏的快慢，教学节奏的掌握要符合学生的认知发展水平。过快的节奏，使学生没有充足的时间去思考和消化新学的知识，也就不能真正掌握所学知识，更易使学生精神紧张，产生疲劳感。以某中学的公开课——《中国近代民族工业的发展》为例，教师要求学生在一个课时（40分钟）内掌握的内容包括：能够讲述一些民族企业家办实业的故事，说出他们办实业的背景、影响和结局；能概括出中国近代民族工业发展的几个阶段、发展特征；能分析出不同时期发展速度不一的原因。此外，还要掌握教学难点：正确理解第一次世界大战期间民族工业的“黄金时代”。这样的一堂课呈现的知识点不仅数量多，而且难度大，教师在课堂中疲于通过各种方法来呈现历史事实。为了加快教学进度，对于重要的知识点不能留给学生充分的时间去思考，师生之间的交流也不够，学生只能进行浅层的学习。

5.情境设计不合理

随着新课改的深入，教师都注重教学设计中的创新，比如说大多数教师强调情境设计，在课堂上通过阅读、表演、看电视等各种活动来辅助教学。这些方法如果使用得当固然能使课堂产生事半功倍的效果。可惜的是，现在有些教师将所创设情境的好坏作为衡量一堂课质量优劣的标准，但教师在进行情境创设时，又存在不少问题，表现出如下几种情况：创设的情境不能引起学生的兴趣，不符合学生的心理发展特点；选用材料远离学生经验，不能调动学生的积极性；一味地追求情境，搜寻大量的史实资料，没有加以解读就展现给学生，浪费上课时间；不一定符合历史教学的规律和要求等。

在笔者所听的一节历史课上，任课教师是这样设计情境导入的：教师开始以苏州方言（洋袜、洋灰、洋火）来引出中国近代工业的落后，而后以提问来导入新课。这位教师在进行课堂导入时虽然联系了地方特色，进行了情境设计，却并未从学生的角度来考虑。首先，并不是所有学生都理解苏州方言；其次，初二的学生年纪太小，他们可能根本就没见过所谓的“洋袜、洋灰、洋火”。那么，这样的导入设计与学生实际生活相脱离，可能就不能引起学生的情感共鸣，更别谈调动学生有效积极的思维。

二、深度学习内涵、特征与价值

深度学习在近几十年来引起了很大的关注，原因在于它会影响学生的成绩。许多研究证明，能够进行高水平深度学习的学生在以后的学习中可能会拥有更好的表现。浅层学习和深度学习这两种方法是1976年Ference Marton和Roger Saljo在研究瑞典大学生阅读学术论文所采取的策略时提出的，在这项研究中，他们从学习者获取和加工信息的不同方式把学习者分为深度水平和浅层水平 的 加 工 者。［1］（P40～43）简 单 学 习 关 注 细 节的、孤立的、碎片化的知识，学生只需要死记硬背或反复练习，不需要或不可能进行深入思考，无法真正理解普遍性的原理与规则，习得的知识经验容易遗忘。而深度学习强调理解事物的内在联系与基本结构，主张进行整体性的学习，要求融会贯通，真正理解、掌握、体会知识的深层含义，掌握的知 识 经 验 能 够 长 时 间 保 持。［2］（P38～43）Biggs（1987）、Biggs和 Leung（2001）提出，深度学习包括深层动机和深度学习策略。深层动机指的是对学习或发展学习能力的兴趣。深度学习策略则是指通过广泛阅读将相关新知识与已有的知识经验相联系来寻求意义理解的过程。［3］

多数学者认为，深度学习是基于原有知识能力，以学习者主动参与为前提，重视知识结构建立的学习过程。以知识迁移和认知策略迁移解决实际问题为最终目标。［4］（P34～36）

深度学习是学生实现有意义学习的一种学习方式。在学习态度上，表现为学习者对学习充满兴趣，积极性高，能在学习过程中感觉到快乐和成就感。在学习方法上，表现为学习者积极表达自己的观点；发现问题并主动提问；在理解的基础上记忆；能将各领域新旧知识相关联；能进行批判性思考。在学习结果上，表现为能举一反三，触类旁通，对知识进行迁移和运用。［5］（P37～39）

基于深度学习的本质与内涵，其特点可概括为以下几点：（1）深度学习涉及对多学域的、新旧信息的整合；（2）深度学习是学习者自我导向且主动、积极的行为；（3）深度学习是建立在原有知识之上的；（4）深度学习意味着高水平思维；（5）深度学习意味着理解与批判；（6）深度学习意味着迁移与应用。［6］（P34～35）

与浅层学习相比，深度学习的优势十分明显，主要表现在：

（1）深度学习已经成为现代学习的必然要求。《义务教育历史课程标准（2011年版）》提出：“通过历史学习，使学生了解和认识人类社会的发展历程，更好地认识当代中国和当今世界。学生通过历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展。”“初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己的见解时能够言而有据，推论得当；学会与教师、同学共同对历史问题进行探究与讨论，能够积极汲取他人的正确见解，善于与他人合作，交流学习心得和经验。”［7］

（2）深度学习可以促进学生的自主学习。深度学习重视学生的主观能动性，注重学生内部动机的激发，关注学生自主能力的培养。促进深度学习，有助于学生的学习过程由被动的、教师为主导的方式转向主动的、学生为主体的学习方式，它将学生引向更深层次的有意义学习。［8］（P29～30）

（3）深度学习能够促进学生更有效的学习。深度学习强调新旧知识的联系和整合，意味着高水平思维的参与，这就决定着它必然是一种“深刻的学习”，而不是一种浅层的、表面的学习。因此，一般而言，采用深度学习策略的学生在学习过程中更善于理解、保持、整合与迁移所学的知识，更易于取得好的学习成绩，同时产生愉悦的学习

体验。［5］（P77～79）

三、基于深度学习的初中历史教学的改进策略

深度学习是一种需要学生去结合课程内容和个人经验来理解和掌握知识的学习。它不仅关注学习者的智力发展，还注重学习者身心的全面发展。对学生进行历史教育是为了提高学生的人文素养。历史教学内容精选人类最基本的史实，展现人类社会经济、文化和政治方面的发展变化，目的是使学生初步掌握学习历史的基本方法和基本技能。因此，从深度学习理论的角度看，改进初中历史教学可以尝试采用如下的策略：

1.激发学生学习动机，让学生获得个人意义

深度学习强调，内部动机是学习的基础。在学习过程中，应该采取恰当的策略使学生专注于当下的学习内容，激发其内在学习动机。罗杰斯认为有意义学习是具有个人意义的。也就是说，学习的对象或者课题对于学习者来说，是一个有着个人价值或者个人意义的问题。学生也是生活在现实社会中的人，历史教学在一定程度上可以帮助学生个体实现其自身的社会化，发展学生适应社会、改造社会的能力。因此，我们应该让学生直面社会生活中的难题，在真实情境中学习，因为其所学内容与学生切身相关。在教学中可以通过提供适宜的学习材料来激发学生学习历史的内在动机，这些学习材料难度适宜，既与学生已有的知识经验相关，也与学生个人的现实生活有关。对学生来说，这些学习内容是充满挑战又能够实现的。同时，学习时要给予学生足够的思考时间与相对自由的空间，这样学生才会做到自我主体与学习内容的深度对话，并在学习中获得愉悦感。比如，在讲授初三历史美国独立战争时提到的人权问题，以及美国自建国以来所进行的各种人权运动，这些都抵不过几张伊拉克战争时的美军虐囚照片所反映出来的事实。另外，通过反恐战争中的关塔那摩虐囚事件的曝光，世人可以清楚认识到美国人权的实质。在此基础上，可以引导学生从自身状况出发去评判我国的人权状况。这样的学习材料不仅联系历史，还针对了时事热点问题，与学生的生活实际相联系，能够使学生加深对知识的理解，激发学生内在的学习动机。

2.科学开发教材内容，学习内容不能局限于知识点，而应使学生掌握历史发展规律

深度学习不脱离书本，但要超越书本。它把书本知识与社会现实、与学生个人的生活、家庭或活动结合起来，强调学习对于学生应有个人意义。新课标要求，通过历史课堂的教学，不仅要使学生掌握历史知识和较为具体的历史线索，还要促进学生人文素质的提高。所以，教师在加工、处理课文内容时要围绕课程标准的要求，以教材为切入点，结合课文内容来设计教学活动，在学习者想要学习的知识与将要教授知识之间建立起积极的联系，并以概括综合、分析评价等作为深化教材的重要手段。现有的教材由于篇幅的原因和知识点排列问题，有些历史事件的背景、原因、评价等呈现得不够全面，但是，很多这方面的知识也是非常重要的，必须列为课堂教学的重要内容。布鲁纳主张让学生亲自成为结论和规律的发现者。通过概括综合，可以将那些零散的知识点归纳为不同层次的知识体系，这些知识体系纵横贯穿，形成知识网络，从中可以发现历史知识的内在联系，探索历史发展的规律，从更深层次揭示历史的本质，把学生的思维引向深入。［9］（P60，P66）例如，在教学《太 平天国运动》一课时，除了要让学生掌握有关太平天国建立、兴盛、衰弱和灭亡的知识点，还要引导学生分析太平天国运动发生的原因，在整个社会背景下去理解知识点。此外，还可以将太平天国运动与秦朝的陈胜、吴广起义的知识点串联起来，让学生探索农民起义的原因，这样引导学生得出统治者对农民的剥削过重、农民的基本生活得不到保障的结论。由于历史课程的特殊性，在这样的教学过程中，重点是学生的“读”而不是教师的“教”。教师可以对学生进行点拨，告诉学生思考的方法，让学生自己去努力理解一些基本原理和历史命题，感受人文精神。

3.培养学生学习历史的方法

（1）坚持史论结合的原则。史论结合是历史学习的基本原则。从历史本身来讲，史论结合就是基于真实的历史资料得出结论。历史由人记载，无可避免会在一定程度上改编、歪曲历史事实。因此，在对史料进行挖掘时要获得原始的、第一手的资料，并对其进行客观深入的甄别、比较、分析，得出结论。在历史教学中，我们要引导学生自己去找史料，自己发掘问题。首先让学生明白为什么要去学，再去搜集资料，学生在史料的帮助下进行探究式学习，避免死记硬背，促进学生思维的发展。

（2）坚持古今结合的原则。培养学生用历史的眼光去认识当今世界，不仅是历史教学的重要任务，还能够激发学生学习历史的兴趣。以评价1978年中国的改革开放政策为例，可以引导学生运用辩证唯物主义一分为二的观点来看待这个问题。从历史的角度来看，明清时期的“闭关锁国”政策，阻碍了中国的经济、政治、文化的发展，使中国失去了赶超西方国家的机会。从今天来看，开放政策是现实的需要，教师可以引导学生思考今天的开放政策是怎样的？如何科学地、系统地实施开放政策？通过坚持古今结合的原则，把握历史的整个脉络，形成体系，对相关知识点进行比较分析，可以促进学生的深度学习。

4.放慢教学节奏，创造轻松愉快的学习氛围，给予学生充分的思考时间

历史课程本身具有人文性，它是通过让学生了解人类社会的发展变化来陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确认识人与人、人与自然之间的关系，来培养和提高学生的历史素养。［7］在学校中，教师应该合理安排教学计划，放慢教学节奏，为学生创造安全的环境，营造良好的学习氛围，确保和谐的学生关系和师生关系。在课堂上，鼓励学生大胆思考和想象，鼓励标新立异，不用书本上确定的答案去束缚学生。这就要求以学生为中心，赋予学生权利，激发学生的兴趣，提高其内在学习动机。当一位学生作为学习小组的一员被期许完成一定的任务，并清楚地知道在这一小组内会如何对他评分时，他将以高水平的状态进行学习。也因为这种积极的、和谐的学习氛围，能够不断得到大量的反馈，他还能够积极地进行自我反思，反思对知识的掌握程度，这样可以推进其学习的深度。

5.改进历史教学的方法与技巧

（1）预备与激活先期知识。激活先期知识是深度学习的一个重要步骤。背景知识是一个人早已掌握的内容，学生的背景知识（与新信息相关的）与对新知识的掌握有着密切的关系。获取先期知识不仅可以使新旧知识之间的联结更加牢固，还可以激发学生学习新知识的兴趣，从而获得更大的成功机会。教师可以通过预备和预曝光、提问和讨论等手段来激活先期知识。［10］比如，在学习《中华民族的抗日战争》这一单元之前，教师可以先播放有关抗日战争的电影片段，对上课内容进行预曝光，为接下来学生学习新单元的知识作好准备；当我们在学习有关大萧条内容时，可以通过提问来激发学生已有的跟新知识有关的知识和经验，让他们去思考这些问题，问题可以是：你认为大萧条为什么会发生？大萧条对人民、政府和环境有哪些影响呢？你会做些什么来解决大萧条时期的一些社会问题呢？

（2）先行组织者策略。深度学习是建立在原有知识之上的，而不再是儿童“刺激—反应”的机械学习阶段，所以学习者往往需要一个对新材料起固定作用的概念作为支撑，这样新知识才能够与原来的知识建立关联，形成有意义的知识表征。［11］（P65～69）在这方面，奥苏贝尔提出了先行组织者策略，斯滕伯格则把这一策略称为启动策略，他认为在进行新的学习之前给学习者提供相似的知识类型，可使学习者更好地进行学习。也就是说，教师在教新知识前，要给学生提供一些学习材料，作为先行组织者，这些学习材料应该与学生先前已有的知识相联系，还要接近学生现有水平，能激发学生主动学习和探究的欲望。

（3）创设恰当的教学情境。情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教学内容，促进学生心智发展的教学方法。深度学习把知识镶嵌于恰当的、真实的情境之中，提倡“从做中学”，学生能够理解、体会知识的精髓和要义，能够依据实际情境灵活运用知识。在历史教学中，创设一个典型而又内涵丰富的历史情境可以引起学生的学习兴趣，帮助学生在实践中体验历史，让学生学会换位思考，同时能够结合学生已有的知识经验建构新的知识，有助于学生对历史知识进行深度学习。

根据历史上是否确有其人其事，历史情境分为真实情境和虚拟情境。真实情境是指历史上确有其人其事，教师通过语言、文字、图片、音像和表演等形式将其再现出来。比如，教师在对《虎门销烟》进行情境创设时，运用语言、文字、音像资料给学生再现当时的情景。而虚拟情境是指历史上没有其人或其事，但是这个人所经历的事情在历史上可能发生，或者他所信奉的思想在历史上是真实的。［12］（P219～220）例如“雅典人帕帕迪的政治生活”的案例就是一个典型的虚拟历史情境，其中将帕帕迪的民主政治生活浓缩于一天之中，虽然他这个人物是虚构的，他经历的事也是虚构的，但这些事在历史上却是真实发生的，这样的情境更有利于学生去理解和学习雅典民主政治。

［1］ 王丽，谈云兵.基于博客的深度学习研究——以苏州教育博客为例［J］.中国远程教育，2009，（12）.

［2］ 段金菊.e－Learning环境下促进深度学习的策略研究［J］.远程教育，2012，（5）.

［3］ Biggs，J.（1987）.Student approaches to learning and studying：Study process questionnaire manual［M］.Australia：Brown Prior Anderson Pty Ltd.

［4］ 孙银黎.对深度学习的认识［J］.绍兴文理学院学报：教育版，2007，（11）.

［5］ 龚雷雨，袁锦明.深度学习理念下的有效教学设计例谈［J］.生物学通报，2010，（10）.

［6］ 张豪锋，王春丽.成人在线学习模型构建及策略探究［J］.成人教育，2011，（6）.

［7］ 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）［DB/OL］.http：//www.sdjxyj.net/.2012－06－18/2014－07－18.

［8］ 何玲，黎加厚.促进学生深度学习［J］.计算机教与学：现代教学，2005，（5）.

［9］ 丁飞，庄广芹.历史教材内容的深化及学生能力的培养［J］.连云港教育学院学报，1997，（3）.

［10］Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略［M］.温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

［11］慕彦瑾，段金菊.基于认知心理学理论的深度学习设计研究［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012，（7）.

［12］王丽梅.浅谈情景教学法在历史教学中的运用［J］.教学改革，2011，（27）.