儿童亲社会性发展研究现状综述

作者简介：何明影（1990-），女，辽宁营口人，辽宁师范大学心理学院，在读硕士研究生。研究方向：发展与教育心理学。

目前儿童缺乏分享、合作意识，不懂得与同伴相处；以自我为中心，不懂得谦让、宽容他人是一种十分普遍的现象。而这些现象的产生主要源自于儿童缺乏亲社会性。亲社会性的形成能帮助儿童建立良好的伙伴关系，促进社会化，有利于儿童健全人格的形成和发展。因此，心理学家和教育学家对儿童亲社会性进行了一些探讨，但大多是以亲社会行为为核心进行研究，较少关注儿童亲社会性人格特质。本文将从人格特质角度出发，描述有关儿童亲社会性的研究现状，为以后开展儿童亲社会性方面的理论和应用研究，为塑造儿童健全人格提供依据。

一、亲社会性的内涵及结构

以往研究发现，亲社会行为的发生与人格特质存在密切关系。例如，大五人格中的“宜人性”被认为与亲社会行为有关。Eisenberg等人的研究深入地探讨了这一关系，他们认为，确实存在一种利他个性，在某些情境中促进了亲社会行为。 [1]在前人研究的基础上，Penner和他的同事开始研究亲社会性人格特质，他们认为亲社会性人格包括两个特质：具有他人导向的移情和有帮助性，具有这两种特质的人更可能帮助别人或成为志愿者。 [2]

国内学者杨丽珠团队在做儿童青少年人格的研究时发现，无论是在幼儿还是小学青少年阶段，都存在一种人格特质：亲社会性，这一特质受到教师的广泛关注。他们的研究表明亲社会性人格特质主要包含三个类属：同情利他、合群守礼、诚实知耻。

同情利他，是指儿童在社会交往中表现出的同情和关心他人的情感倾向和谦让、分享、助人、安慰他人的行为倾向，它主要是儿童亲社会性的外在行为表现；合群守礼主要体现儿童对他人有礼貌，能够很好地融入集体，与同伴良好交往，在游戏和学习中能与他人有效合作，它是儿童亲社会性最直接和初始的体现；诚实知耻反映儿童在日常生活中重承诺，诚实、真诚地与人交往，在做错事后会感到羞愧等情感体验，它是儿童道德情感发展的先决条件。 [3]这些研究结果体现出中国儿童人格结构与西方儿童人格结构的不同。

在以上研究的基础上，刘群和张金荣对儿童的亲社会性人格特质结构做了详尽地探讨。研究得出，3～6岁学前儿童的亲社会性结构由合群性、利他性、诚实、攻击性、教养、羞愧感和责任心7个特质构成，描述最多的为合群性和利他性； [4]6～12岁小学生亲社会性由利他性、宽厚、合群性、教养、诚信、责任心、攻击性、正直8个因素构成，其中利他性和宽厚是最重要的两个特质。 [5]

综观以上研究，本研究认为亲社会性泛指一切符合社会期望而对他人、群体或社会有益的情感和行为。不仅包括谦让、分享、助人、合作、有礼貌、同情和关心他人等外在行为表现，还包括羞愧、难为情等内在情感体验。

二、儿童亲社会性的发展特点

（一）年龄发展特点

学者对婴儿的亲社会性研究较少，由于生理发展和交往的局限性，此时自发的亲社会性行为还没有表现出来，大多是对权威的一种顺从。 [6]但是随着幼儿活动和认知能力的发展，他们与陌生人和同伴交往逐渐增多，会对陌生人表现得更加友好，与同伴也产生一些分享和合作行为，例如相互给取玩具或者一起共搭一个东西。

当幼儿入园以后，教师会传授道德原则，同时自身情绪认知和心理理论也在发展，此时能观察到幼儿大量的合作、分享和帮助行为。 [7]随着年龄的增长，幼儿的亲社会性有所增加， [8][9]幼儿完全他控的亲社会情感和行为逐渐减少，会变得更加主动、更加合群，更懂得人际交往的社会规范，同时羞耻感等内在道德情感也逐步发展起来。

随着读书年级的升高，观点采择能力及亲社会道德判断能力的发展，儿童的亲社会性水平进一步增加。李丹和李伯黍对幼儿和小学生的利他行为研究结果发现，各年龄儿童作出利他选择的人数比例随着年龄的增长而增多。 [10]蔺秀云等对云南省大中小学生的亲社会倾向调查也显示，学生亲社会倾向随年级升高而增加。 [11]但张金荣的人格追踪研究发现，小学生亲社会性特质在6～11岁间持续发展，但到11岁后出现下降趋势。 [12]

（二）性别特点

对于儿童亲社会性的性别特点研究虽未达到统一意见，但是大多数研究表明，儿童的亲社会性存在性别差异的倾向。

许多研究认为，在某些方面女孩比男孩表现出更多的亲社会性。王美芳等研究发现，学前女童比学前男童表现出更多的合作行为。 [9]相对于男孩，女孩也更愿意做出安慰行为，她们安慰同伴的方式更丰富一些，而且更愿意长时间陪伴“需要安慰者”。 [8]此外，女孩持利他取向者大大高于男孩，显然女孩更愿意对受难者给予直接的帮助和关怀，在不同的情境中这种直接的帮助和关怀倾向都比较明显。 [13]

但是在分享行为的研究中，性别差异存在不同的侧重方向。李德显对3～6岁幼儿问卷调查结果显示，幼儿作为利益主体的利他性分享行为存在显著的性别差异，女孩比男孩表现出更多的利他性。 [14]但当分享大多倾向于“公平分享”（即遵循平等分配的原则）时，男孩会做出更多的分享行为。 [8]也就是说，在男孩的同伴交往中出现更多的是“平等互换”，而女孩可能更会做出“利他分享”。

总体来说，女孩的亲社会水平可能高于同龄男孩，这一结论得到了一些研究的证实。赵南对湖南省幼儿人格进行的调查显示，湖南省女孩亲社会性维度上的得分略高于男孩。 [15]而张金荣的研究得出，虽然女孩的亲社会性水平在起始点时高于男孩，但两者发展趋势和增长率不存在差异。 [12]

三、儿童亲社会性的影响因素研究

（一）个体内在因素

1.气质。儿童亲社会性人格主要受早期气质影响和制约，具有一定稳定性。李丹的研究表明，焦虑程度高的儿童，其会表现出更少的亲社会性。 [16]幼儿气质中的重要维度一社会抑制性影响幼儿的利他行为。爱社交的幼儿比害羞的幼儿会做出更多的利他行为。而气质也会与父母教养方式产生交互作用来影响幼儿的利他行为。 [17]

2.认知发展水平。认知发展是儿童社会性发展的直接动力。当儿童形成某种亲社会性特质时，儿童首先应该具备一定的认知基础。皮亚杰认为幼儿期的显著特点是思维的“自我中心性”，这一时期幼儿还不能很好地区分“自我——他人”维度、理解抽象的利他观念，从而导致他们难以认识到他人需要帮助。

观点采择是指个体能够站在他人角度，采取他人的观点，设身处地地理解他人的思想、愿望、情感等的认知技能，是影响亲社会性的一个重要因素。贾蕾和李幼穗的研究表明，认知观点采择对实际分享行为有影响，认知观点采择水平越高，儿童越可能做出实际分享行为。 [18]

亲社会性是人格中的道德成分，因而道德判断水平对儿童亲社会性产生重要影响。道德判断的研究起源于皮亚杰的“对偶故事法”，后来科尔伯格和艾森伯格也对此进行了研究，提出了儿童亲社会道德判断的阶段，说明道德判断对亲社会性的影响。我国学者丁芳的研究表明，儿童的道德判断、移情并两者的交互作用都对儿童的亲社会行为产生影响。但无论移情水平高或低，高道德判断水平儿童显著均会比低道德判断儿童表现出更多的亲社会行为。道德判断与移情之间的联系是以观点采择作为中介因素的。 [19]

此外，赵景欣、申继亮和张文新的研究表明，儿童情绪理解能力与亲社会性存在相关。 [20]王昱文、王振宏和刘建君研究得出，小学儿童的自我意识情绪理解水平与帮助、合作、安慰和分享行为呈正相关，其中羞愧的理解对这些行为有显著的预测力。 [21]

3.智力。认知发展学派认为认知技能和智力发展水平影响儿童的亲社会行为能力。他们认为在儿童关于亲社会问题的推理和是否采取亲社会行为的决策中，智力的发展和认知技能的获得扮演着重要角色。柯尔伯格等人的研究发现高智商的儿童有着更成熟的道德推理能力，充分发展的智力水平是成熟的道德推理、稳定的亲社会行为能力的必要条件。Han等的研究显示，在复杂任务中，智商高的儿童比一般儿童具有更高的亲社会性水平。 [22]

（二）外在因素

1.家庭环境。家庭是儿童的第一生存场所，对儿童社会化起着重要的作用。而家庭环境对儿童亲社会性的影响主要体现在以下方面：

首先，家庭教养影响亲社会性的发展。研究表明，温暖、深情和接受的态度会帮助孩子建立亲社会性，而批驳和否定的态度会给孩子树立一个否定的行为引起孩子不自信和不好的自我认知。 [23]在母亲有更大的沮丧情绪和使用更多惩罚性教养类型的家庭里孩子具有更多的身体攻击，更少的亲社会性。相对于其他兄弟姐妹，平均受过更多母亲敌对倾向的孩子更是如此。当然，亲社会性与教养类型之间会存在相互作用。因为母亲的惩罚，儿童亲社会性减少，反之，由于孩子攻击较多亲社会较少，所以母亲才对他们实施惩罚。 [24]但李丹的研究表明，到了小学和初中阶段，教养类型对儿童亲社会性的影响不太明显。 [16]

总体来说，在青少年群体中，父母的教养类型很少影响其亲社会性。但父母的教养方式却与亲社会性存在显著相关，其中包括父母与孩子之间关于道德问题的讨论，体验式学习（例如，父母推动孩子实践在帮助别人或者做慈善方面），社会性（例如，表扬）和物质奖励（例如，金钱），这些对孩子的亲社会性有十分显著地影响。 [25]

其次，家庭氛围影响着儿童的亲社会性水平，亲密的家庭关系有助于亲社会性的建立和发展。杜春霞研究发现，亲密度高、矛盾较少的家庭里幼儿亲社会水平越高。并且家庭亲密度和同伴关系交互影响着幼儿的亲社会性，随着幼儿同伴地位的不同，家庭亲密度对其亲社会性水平的影响强度也不同，家庭亲密度对有被更多同伴拒绝的幼儿的影响更为明显。 [26]

第三，父亲参与教养的程度和父子依恋关系对儿童的亲社会性有积极影响。黎志华等人的研究表明，父亲参与教养的程度对儿童的亲社会性有显著正向预测作用，父子依恋关系在父亲参与教养的程度对儿童的亲社会性的影响中起显著的中介作用。 [27]

总体来说，母亲社会化比父亲社会化对孩子亲社会性的预测作用更大。特别是母亲对于孩子的亲社会行为做出的内在归因和为与孩子进行关于亲社会行为的讨论做好准备，对孩子亲社会性的发展至关重要。 [28]

2.学校环境。幼儿进入幼儿园之后，就有了班级的概念。亲社会性主要借助人际间的相互作用而产生，儿童在班级环境中在与同学和教师的互动中形成情感和态度，养成良好的行为习惯，所以在学校环境中教师和同伴对儿童亲社会性的影响最大。

在教师与学生的互动中，教师期望和师生关系对儿童亲社会性扮演着重要角色。杨丽珠和张华的研究发现，教师期望各维度与亲社会性人格特质均有显著正相关，其中纪律期望对亲社会性预测作用最大，小学生知觉到的教师期望在其中起中介作用。 [29]芦咏莉、董奇和邹泓的研究显示，师生关系质量越高，青少年拥有更多的亲社会价值观，表现出越高的利他行为。 [30]

同伴间的社会关系对亲社会性的发展也起着重要的作用。杨丽珠、徐敏和马世超的研究显示，在个体层面，儿童的同伴接纳和友谊质量对亲社会性有直接影响，同伴接纳也通过友谊质量起部分中介作用；在班级层面，友谊质量对亲社会性有预测作用，说明群体环境对儿童亲社会性的发展十分重要。 [31]

Ma等人同时考察了同伴和教师对亲社会性影响，结果显示，教师对学生亲社会的影响在追踪的第二年减少了，说明在更年轻的年龄教师的影响更有效。到了青少年阶段，同伴的影响要大过教师的影响。如果教师跟青少年没有一个良好的关系，给他们施加影响，他们则会转向同伴。同伴和教师的影响对当下的亲社会行为比未来的亲社会行为更有效。就是说教师和同伴对亲社会行为的影响是短期的而不是长期的。 [32]

3.社会环境。根据生态系统理论，儿童除了受家庭和学校微观系统的影响，还受地区政策、文化价值观等宏观系统的影响。

对云南省学生亲社会性倾向调查，结果显示，云南学生亲社会倾向总得分高于其它地方的学生，但在利他倾向上却显著低于其他地方的学生。 [11]杨丽珠、孙晓杰和常若松的中澳跨文化研究表明，中国幼儿的亲社会性优于澳大利亚的幼儿，特别是在同情利他特质上，说明了幼儿亲社会性人格的形成受文化特质的影响。 [33]

四、儿童亲社会性培养研究

关于儿童亲社会性的培养研究多以理论探讨为主，研究者通过总结影响儿童亲社会性发展的相关因素，对家庭和学校教育提出一些教育策略，主要包括：对儿童亲社会行为应给予及时强化；为儿童提供教育榜样；在游戏体验中培养儿童的亲社会性。

由于以上提出的教育策略大部分难以量化，所以研究者们一般采取教育活动方式开展实证研究，并对其进行前后测量来验证实验效果。例如，李幼穗和周冲培养了儿童亲社会性重要特质——同情心，研究从同情心的心理结构出发，结合幼儿同情心发展特点，采用多种活动形式设计方案对幼儿进行同情心培养，前后测结果表明活动有效促进了幼儿同情体验和同情行为的发展，并对其他亲社会性行为也有显著促进作用。 [34]杨丽珠、金芳和孙岩从培养幼儿健全人格角度出发，利用教育游戏这一最佳载体培养了幼儿亲社会性中同情助人特质，前后测的结果显示了人格教育活动方案的有效性。 [35]

五、研究展望

综上所述，关于儿童的亲社会性发展国内外学者做了不少相关研究，其中学者们对儿童亲社会性的结构和发展特点做了诸多探讨，取得了较为一致的结论。儿童亲社会性影响因素研究及培养研究也得到了一些成果。这些研究对于我们进一步研究儿童亲社会性的发展无疑是有益的，但是研究中仍存在一些有待于进一步深入的问题。

（一）对于亲社会性的评定应采用多质多法

关于亲社会性的研究虽然得出的结论大多数较为一致，但采取不同的研究方法得到的结果也不尽相同。即使在同一个研究中不同评价者对相同被试的评价也会得到不一致的结论，比如，陈会昌等人的研究显示，师评小学儿童的分享行为在一至三年级间无显著差异，而学生自我评价的分享行为在一至三年级则呈上升趋势。 [36]张真的研究比较了教师和母亲对儿童亲社会行为的评价，结果发现：母评得分高于师评，两种评价只在男孩中存在中等程度正相关；两种评价对女孩的亲社会性都有预测作用，但只有师评能预测男孩的亲社会性。 [37]所以研究者在亲社会性的研究上，对相同被试应采取不同方法进行评定，最终选取能够反映儿童真实情况的研究方法，提高研究效度。

（二）关于儿童发展特点缺少追踪研究

追踪研究是研究随时间所发生的变迁的最好方式，但关于亲社会性发展趋势的研究基本上采用的是横向研究，通过比较两个年龄段或是年级之间的差异来说明年龄发展特点，这在一定程度上难以揭示儿童亲社会性的发展轨迹，对亲社会性发展趋势的研究应从幼儿到小学生的连续追踪，而不应该分段进行。

（三）培养的实证研究缺少后效检验

从上文可以看出，对儿童进行现场教育实验是通过前后测来检验培养方法的，这是对干预效果的立即检验，它难以回答此次的干预是否会对儿童具有长期效果这一问题。培养研究的目的在于检验培养方式的有效性，提高儿童的亲社会性，只有对此类研究进行后效检验才能真正达到研究目的，进一步为我国制定儿童教育政策、改善干预手段提供依据。

注释：

[1]Eisenberg N,Miller P A,Schaller M, et al. The role of sympathy and altruistic personality traits in helping: a reexamination[J]. Journal of personality,1989,57(1): 41-67.

[2]Penner L A, Fritzsche B A, Craiger J P, et al. Measuring the prosocial personality [M]. Advances in personality assessment,1995.

[3]杨丽珠等.儿童青少年人格发展与教育[M].北京：中国人民大学出版社,2014.

[4]刘群,张金荣.幼儿亲社会性质化研究[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2008,04:134-136.

[5]张金荣,刘群.小学生亲社会性调查研究[J].现代教育科学,2007,12:70-71+113.

[6]宗爱东,李丹.2岁儿童亲社会行为及与父母教养方式、亲子依恋的关系[J].上海教育科研,2005,09:46-48.

[7]王美芳,庞维国.学前儿童在园亲社会行为的观察研究[J].心理发展与教育,1997,03:17-22.

[8]马娥,丁继兰.3-6岁幼儿自由活动时间亲社会行为性别差异研究[J].中华女子学院学报,2006,05:69-72.

[9]王美芳,董会芹,庞维国等.学前儿童亲社会行为及其影响因素的研究[J].中国心理卫志,1998,06:37-38.

[10]李丹,李伯黍.儿童利他行为发展的实验研究[J].心理科学通讯,1989,05:8-13+64-65.

[11]蔺秀云,方晓义,李辉等.云南省学生亲社会倾向发展趋势及对学校适应的预测[J].心理发展与教育,2006,04:44-51.

[12]张金荣.3～12岁儿童人格的结构评定及其发展特点的追踪研究[D].辽宁师范大学,2011.

[13]李丹.小学儿童亲社会价值取向发展的实验研究[J].心理发展与教育,2000,04:20-24+37.

[14]李德显.幼儿分享意识、分享行为发展研究[J].学前教育研究,2003,12:16-18.

[15]赵南.湖南省3-6岁幼儿人格发展现状与特点[J].中国特殊教育,2013,08:90-96.

[16]李丹.影响儿童亲社会行为的因素的研究[J].心理科学,2000,03:285-288+381.

[17]刘文,杨丽珠.社会抑制性与父母教养方式对幼儿利他行为的影响[J].心理发展与教育,2004,01:6-11.

[18]贾蕾,李幼穗.儿童社会观点采择与分享行为关系的研究[J].心理与行为研究,2005,04:305-309.

[19]丁芳.儿童的道德判断、移情与亲社会行为的关系研究[J].山东师大学报(社会科学版),2000,05:77-80.

[20]赵景欣,申继亮,张文新.幼儿情绪理解、亲社会行为与同伴接纳之间的关系[J].心理发展与教育,2006,01:1-6.

[21]王昱文,王振宏,刘建君.小学儿童自我意识情绪理解发展及其与亲社会行为、同伴接纳的关系[J].心理发展与教育, 2011,01:65-70.

[22]Han R, Shi J N, Yong W, Wang W Z. Intelligence and Prosocial Behavior: Do Smart Children Really Act Nice? [J].Current psychology,2012,31:88-101.

[23]Gülay H. Assessment of the prosocial behaviors of young children with regard to social development, social skills, parental acceptance-rejection and peer relationships [J]. Journal of Instructional Psychology,2011,38(3):164-172.

[24]Romano E, Tremblay RE, Boulerice B, Swisher R. Multilevel correlates of childhood physical aggression and prosocial behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 2005,33(5):565-578.

[25]Carlo G, McGinley M, Hayes R, Batenhorst C, Wilkinson J. Parenting styles or practices? Parenting, sympathy, and prosocial behaviors among adolescents [J].The Journal of Genetic Psycho-logy,2007,168(2):147-76.

[26]杜春霞.家庭环境与同伴关系对幼儿亲社会行为的影响[J].幼儿教育,2010,30:43-46.

[27]黎志华,尹霞云,蔡太生,苏林雁.父亲参与教养程度、父子依恋关系对儿童亲社会行为的影响[J].中国临床心理学杂志,2012,05:705-707.

[28]Hastings P D, McShane K E, Parker R, Ladha F. Ready to make nice: Parental socialization of young sons' and daughters' prosocial behaviors with peers. The Journal of Genetic Psycholo-gy, 2007,168(2):177-200.

[29]杨丽珠,张华.小学教师期望对学生人格的影响：学生知觉的中介作用[J].心理与行为研究,2012,03:161-166.

[30]芦咏莉,董奇,邹泓.社会榜样、社会关系质量与青少年社会观念和社会行为关系的研究[J].心理发展与教育,1998,01: 1-6.

[31]杨丽珠,徐敏,马世超.小学生同伴接纳对其人格发展的影响:友谊质量的多层级中介效应[J].心理科学,2012,01: 93-99.

[32]Ma H K, Shek D T L, Ping C C, Tam K K. A longitudinal study of peer and teacher influences on prosocial and antisocial behavior of hong kong chinese adolescents. Social Behavior and Personality, 2002,30(2):157-168.

[33]杨丽珠,孙晓杰,常若松.中国澳大利亚4～5岁幼儿人格特征的跨文化研究[J].心理学探新,2007,03:76-80.

[34]李幼穗,周坤.同情心培养对幼儿典型亲社会行为影响的研究[J].心理科学,2010,02:341-345.

[35]杨丽珠,金芳,孙岩.终身发展理念下幼儿健全人格的培养目标构建及教育促进实验[J].学前教育研究,2014,(8): 3-16.

[36]陈会昌,耿希峰,秦丽丽,林思南.7～11岁儿童分享行为的发展[J].心理科学,2004,03:571-574.

[37]张真.比较母亲和老师对幼儿亲社会行为的评价：一致性和预测性[J].心理科学,2012,04:926-931.