语文阅读教学中须关注的客观因素分析

◎张松涛

语文阅读教学中须关注的客观因素分析

◎张松涛

我国《普通高中语文课程标准（实验）》指出，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。长期以来，阅读教学常常是学生与文本作者之间的对话交流，忽视文本所蕴涵的（展现的）客观层面的资源，包括精神风范和教育契机等因素。在此背景下进行的阅读教学可能产生的结果是：学生以较轻松的方式接受了（同化）作者的生命体验和思考，兼以部分地认同专家（别人）的解读，而非全方位、个体化地认知和把握。这是对教育资源的非最佳运用和对教育愿景的背离。

同时，至目前，我们的阅读教学探索仍基本停留在执教者如何更艺术地、更富创造地执教，很少注意到阅读教学过程本是动态的，很难在某一时间段内彻底完成。由此，衍生出一系列的问题，在一定程度上使阅读教学失去了一定的张力。当然，这不是说没有必要进行艺术阅读教学的探索。

现阶段的这种阅读教学“场”，要求我们在阅读教学中关注并合理地诠释这些因素，才能一定程度地矫正这种倾向，从而走向合理科学的阅读教学。

下面，笔者就阅读教学中应关注的这些客观因素作出分析。

因素一：客观价值（倾向）

我们知道，文学文本寄寓的是文本作者的生命体验和思考。但文本一旦生成，其文本中承载着意义的符号就独立于文本作者而发挥作用，不再受文本作者意志的控制，而自主地发出信息。虽然这组信息里的主流信息群仍是文本作者所寄寓的信息，但也不排除有那么一部分是作者并未寄寓的，但客观上却呈现出来的意义群。这便是文艺理论上常常涉及的“作品大于主题”原理。因为词语复杂组合后所生产的意义是丰富的，其在一定程度上是不完全受主观意志控制的，何况 “文学史上常有这样的现象，作家的创作意图和艺术典型的客观意义并非完全相同的。”[1]

然而，长期以来，我们在阅读教学过程中关注的只是，或者说是把注意力集中到了作者的意图上，常常引导着这样来解读：这篇文章“表现了什么……的情感或情怀”，很少会再追问这篇作品“客观上展现了……的风范或情感”。

因为缺少这一顺势的追问，使阅读教学出现了一些问题，比如解读的肤浅化、接受对象思维的僵化、理性意识的淡化等等，从而使阅读教学失去了应该出现的风范。阅读教学是不能背离文本而硬性地按模式化进行，也不能仅仅只跟在作者和评论家的后面去聆听他们的体验与思考，因为“阅读教学的逻辑起点是指导阅读，其逻辑终点是阅读能力的提高。”[2]这种能力就是要培养学生首先而且有意识地关注文本，以作品为载体，以“审美体验的方式感悟人生、认识社会、发现美丽”。[3]这才是阅读教学的理想境界和最终归宿。

下面举例说明：

唐诗《登幽州台歌》（人教版八年级《语文》下册），是“孤独者”陈子昂的呐喊。该诗塑造了作者寄寓的独立高台、热泪飞洒的悲剧主人公形象，借此表现对那个压抑人才社会的控诉，这是我们常常解读的结果。然而，古往今来，真正的仁人志士并不因人生短暂而颓唐不振，而是不断进取以使自己的一生取得接近无限的意义。所以再结合作者的经历重新研读诗歌就会发现，该诗将读者引入到无穷的宇宙中，完全超越了一己私利，完全突破了对诗人个体的关照，客观上展现了对人类终极关怀的悲悯和思考，这是积极进取的表现，是开创者的英勇韬略。李泽厚先生将其概括为“得风气之先”。[5]在阅读教学时，就笔者所接触到的一些教学而言，都没有涉及到这一层面的。当然，这种不涉及有可能是并不曾意识到，也可能是意识到了，但考虑到学生接受不了，所以不涉及。笔者认为这种教育思想是不足的，教学的目的不仅仅是教具体的知识，还要给学生提供一种思考的方式、方法和方向。在教学中，根据学生的知识储备程度不等，有层级性地涉及这一层面的内容，就会使我们的教学科学、合理而且充满张力。

孙犁的小说《芦花荡》（人教版八年级上册第2课），读完给我们的感觉是战争不仅不可怕而且很好玩，基调壮烈而不悲惨，战争的悲剧性被淡化或取消。面对“新新人类们”，我们如何来解说？显然，我们应该重视其文的客观价值倾向——“战争狂欢”心态。这篇作品产生的背景是，当带着满身硝烟的人们从事和平建设事业以后，心理上依然保留着战争时代的痕迹。实用理性与狂热的非理性的奇特结合，民族主义情绪的高度发扬，把战时军队生活视作最完美的理想境界等等，陈思和将其概括为“战争文化心理”。[6]教师在教学中必须关注这种文化心理，让学生认识到这篇作品的价值，让他们在合乎理性的“场”里解读。也让学生真正地进入历史，而不只是觉得好玩。同时，如果再和西方战争文本作一比较，自然会发现缺陷。[7]若能在教学中关注到这点，才能发挥阅读教学的目的：为了培养学生强健地和世界对话的资格和能力。如果被教师忽视了，其影响将会是消极的。

林海音的《爸爸的花儿落了》（人教版七年级《语文》下册第2课），文中的两处细节（“我”两次称日本店员为“小日本”）客观上流露出作品淡淡的爱国情怀。在教学时可引导学生关注，一则更全面地解读文章，再就是教学生阅读时关注细节的方法。

当然，执教者在执教时客观上会涉及文本的客观价值（倾向），但这是另一维度上的副产品，不是先决意识作用的结果。我们所认同的是：有意识地关注文本的客观价值（倾向），不寄希望于客观附带作为。

因素二：客观教育契机

所谓客观教育契机是指在阅读教学展开的过程中，文本信息本身蕴含的、被淡淡掩盖的、能被开掘的教育资源，是实践优化教育的良好载体。亦即我们在阅读教学活动展开时，在某个“段”或“点”上，有施加影响的良好契机。这是客观存在的，如果我们能合理地“停停”，向“旁边”看看，将那儿还静静地等待着的教育资源进行合理地开掘和利用，定会给人文教育——语文阅读教学终极目标的实现起事半功倍、锦上添花之功效。

但是，我们的阅读教学实践往往关注的是单个信息或是信息的板块化，很少关注信息间整合所产生的新的教育资源，从而失去了一些很好的教育契机。

下面，先说一个案例：

东晋诗人陶渊明的《桃花源记》被选入人教版八年级《语文》上册，在教学时，笔者曾给学生布置了一则写作训练：《假如我是渔人》。其写作结果是，绝大多数学生都能以生动的笔触写到，从桃源出来后如何忽悠太守，希望太守大人“派人前去探个究竟”，但有一个学生则写的是（大意）：

假如我是渔人，我将牢记桃源人的嘱托，不给任何外人去说里面的一切……因为这是不讲“诚信”的。……我们这个年代，口是心非的人越来越多，言行一致的人越来越少……

语文阅读教学的策略之一便是：“尊重学生的学习个性，赞赏学生的不同审美体验，强化学生的发散性思维，都有助于孕育和催生学生的创造力。”[8]我们没有理由否定学生的这种创造性理解和独特体验。这是生成性的，是没有预设到的。假如，我们在阅读教学过程中注意和利用这一点，对学生进行诚信教育，费时不多而且感触深刻，将会产生十分理想的效果。

这便是该文信息间整合而展现的客观教育契机，我们应该关注、重现。

教学生怎样做人是教育无法回避的课题，特别是人文学科的教学，要具体地体现在细节上，而不能拿着望远镜去审视。否则，人文学科教育将失去人文性的一极，亦将远离其终极价值。又如《愚公移山》，如果我们在教学中讨论这样一个话题：你怎么看愚公精神？根据学生的讨论，教师作适当的调整，使学生认识到愚公精神包含保守精神和执着精神，将会对学生的情操、人格、意志起到砥砺作用，使教育资源得到最优化的配置。此亦是阅读教学客观上所蕴含的教育契机之一。

重视或说关注阅读教学中的客观因素，一方面，使阅读教学真正地走向合理，真正地关注学生，关注文本；另一方面这是对教育资源趋向最优化的配置策略，毕竟阅读教学不是文学接受，因为主要面对的是群体，有其特殊性在。对教育资源的优化配置，这是优秀教育的理想和不懈的追求。当然，或许早有执教者关注到这一点，但教师不能只被动地关注，要形成一种意识和行为实践，贯穿于阅读教学的始终。

注释：

[1]吉林大学中文系.中国古典小说讲话[M].长春：吉林人民出版社，1981.

[2]程红兵.老师，你的教学人本了吗？做一个书生校长[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3]靳健.后现代文化视界下的语文课程与教学论[M].兰州：甘肃教育出版社，2006.

[4]尚永亮.柳宗元诗文选评·序[M].上海：上海古籍出版社，2003.

[5]李泽厚.美的历程[M].天津：天津社会科学院出版社，2001.

[6]陈思和.当代文学观念中的战争文化心理[A].中国当代文学关键词十讲[M].上海：复旦大学出版社，2002.

[7]程少堂.悲欣何时交集：当代中西战争文化心理比较[J].语文教学通讯，2007，（98）.

[8]靳健.后现代文化视界下的语文课程与教学论[M].兰州：甘肃教育出版社，2006.

（张松涛 甘肃陇南礼县三峪乡九年制学校 742219）