如何寻找翻转课堂的“支点”

【摘要】为实现“教是为了不教”，立足于“自能读书，不待老师讲,自能作文，不待老师改”，寻找有效“翻转”的支点，文章结合本校翻转课堂实验课的课例，从巧设“支架”、立足文体、字词组合三个方面展开论述，以期寻求翻转课堂中的更多支点，实现有效教学。

著名教育家、语文大师叶圣陶指出：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改。老师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”语文教学成功的关键在于立足两个“不待”，形成两个“自能”。“自能读书，不待老师讲”的实质就是要学生具有独立的阅读解力和阅读习惯，不仅指能读懂几篇文章，还在于形成良好的阅读习惯。叶老还指出：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。”结合我校开展翻转课堂研究的成果，笔者欣喜地发现，我校开展的一系列实验课均立足于叶老的两个“不待”展开。因为“翻转课堂”的优势在于从先教后学到先学后教，学生从被动学习到主动学习，学生先带着问题自己学，再集中解决重难点问题。这样就有了直接面对新内容、新问题、新情境的机会。下面，笔者就结合我校翻转课堂实验课例谈谈如何立足于两个“不待”，寻找有效“翻转”的支点。

一、巧设“支架”，完成举一反一式翻转

在阅读教学中，老师要引导学生关注课文中关键处的言语表达形式，再就这种特殊的言语表达的语言材料进行加工。先巧设理解的“支架”，让学生在理解支架的帮助下先熟悉这类言语的表达；再巧设仿写的“支架”，让学生在“支架”的辅助下完成仿作。以《山谷中的谜底》为例，我们需要突破的重难点就是“以事寓理”的文章结尾怎么写？

1.我们可以先让学生关注这三句的“言语形式”，设立帮助学生理解的支架。

（1）“我敢肯定，东坡也曾经长过杂树，只是由于不会弯曲才被大雪摧毁了。”

支架1：用上（因为……所以……）的关联词。

师：两句比较一下，哪一句好？

生：原句更多表达的是一种遗憾，而改句更多的是一种否定。

师：你认为哪一种更准确？（启发：在杂树被暴风雪摧毁前，杂树的什么行为也是值得肯定的）

生：面对暴风雪的抗争意识。

师：是的，与雪松相比，杂树只是少了适时弯曲的智慧和策略。让我们带着这样的理解读好这句话。

（2）“我得到了一个启示——对于外界的压力，可以通过正面的抗争去战胜它，但有时也需要像雪松那样先弯曲一下，作出适当的让步，以求反弹的机会。”

支架2：加主语。

对于外界的压力，可以通过正面的抗争去战胜它，但有时（　　）也需要学需要像雪松那样先弯曲一下，作出适当的让步，以求反弹的机会。

师：我们联系第一句话，想想这里可以填什么？

生：杂树。

师：我们联系启示二字，想想这里可以填什么？

生：人。

师：从古至今，有许多像雪松那样先弯曲一下，作出适当让步，以求反弹的机会的事例。把你搜集到的事例给大家讲一讲。你能再用这样的句式说一说、评价一下他的这种“弯曲”行为吗？

支架3：不是（　　），而是为了（　　）

生：列举历史上的事例。

（3）确实，有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展。

师：比较一下这三句话，都是围绕什么来说的？

生：弯曲。

师：都围绕“弯曲”，有不同吗？

生：第一句为杂树不具备雪松式弯曲的本领而遗憾，第二句写面对压力时也要像雪松一样先弯曲一下，作出适当的让步，以求得反弹的机会。第一句是就事论事，第二句是由树联系到人。

师：能不能删去最后一句？

生：最后一句议论深化了弯曲的含义，揭示的道理更具普遍性，包含了一定的人生哲理。

2.在同类文章中寻找仿写的支架。

我们用这样的方法来给刘燕敏的《一棵核桃树》补个结尾。教师事先将文本进行了处理，将最后三段文字隐去。

支架：

“果实”树通过结出的果实，证实了它的真正身份。

人通过自己的成果，被人们了解并熟识。

这样的“支架”可以让学生与刚学的《山谷中的谜底》联系起来，因为结构相仿，都是以事寓理的文章。有了这样的支架，学生就可以进行仿写。最后还可以出示原文的结尾，把学生写的与作者写的结尾进行比较，让学生谈谈体会。相信通过这样的翻转，势必可以让学生学会读书，自能作文，完成举一反一式翻转。

二、立足文体，完成举三归一式翻转

不同的文体均有不同的言语表达形式。在《课程标准》第三学段的教学目标中还提出要“指导学生学习课文的写作方法”，这就提醒我们在教学中要在“学会表达”这个环节做到“读写结合”，而且应该是在“读得透”的基础上“写得好”。比如说理文在叙述一个故事后，又发表自己的议论，这叫“夹叙夹议”。说理文所叙述的故事，也就是举的例子又分正例和反例。作者一般会从不同的角度列举事例，来证明自己的观点。利用说理文的特点，对所举的几个例子进行分析比较后，学生如能根据例子的特点仿写一个，那学生再读到此类文章一定不需老师讲就能读出门道。

以《滴水穿石的启示》为例，首先交流三个正例，明确这三个事例都写了他们目标专一，持之以恒，最终取得了成功，都选择了古今中外的典型事例来证明自己的观点。以上部分我们在教学的过程中是比较熟悉的，但关注了文体特点背后的“言语形式”后教学还可以更进一步，可以把三个事例分成三个自然段，让学生快速默读这三个事例，思考它们在写法上有什么共同点：先交代人物（包括姓名、国籍、朝代、身份）；再写他目标专一，如何持之以恒；最后写取得的成就。其中持之以恒写得较详细，三则事例的语言都很简洁。明确了这些，就为后面的翻转打下了基础。

师：是不是只有这三个例子能证明作者的观点呢？

生：不是。

师：从哪儿看出来？

生：省略号。

师：像这样的例子还有很多，你还知道哪些？

生：诺贝尔、谈迁、司马光、华罗庚……

师：看来这样的事例还有很多，我们小组合作也来用三个事例证明作者的观点，这三个事例同样要做到：典型事例、语言简洁，并仿照课文的写作顺序。

（小组合作写事例，上台交流，其他小组根据要求评价）

教到这里，学生在阅读此类文章时可以很清晰地知道：先要找出作者的观点，再看作者选择的事例是否具有典型性和说服力。大部分孩子经过举三归一的翻转后能针对作者的观点列举事例。我想这就已经达到了叶老提出的“自能作文，不待老师改”的理想境界。

三、字词组合，完成举一反三式翻转

“在各个年段中，识字教学始终是一个重要任务，教师也可以借助‘词串’的形式，提高识记效果。”薛法根老师提出的词串教学就是讲究短语的重组，引导学生由易到难，由简单到复杂地朗读、识记。

其实，我们也可以将薛老师的话理解为是一种举一反三式的翻转。

如《小露珠》中出现的：

小露珠

闪亮的小露珠

透明的小露珠

圆润的小露珠

像钻石那么闪亮的小露珠

像水晶那么透明的小露珠

像珍珠那么圆润的小露珠

这样的翻转还体现在运用“一字多词”法理解词语。学生学了字后，教师引导学生用字来组词，帮助理解字义，学会用词说话，做到字词句紧密联系。这不仅是丰富学生词汇的需要，而且能发展孩子的智力的灵活性，促使对词的结构认识的系统化。课堂可以借助词串的理解实现翻转。例如“手”放到具体的语境中，实现举一反三。老师先出一个“旗手”，学生可以跟出一串，如：歌手、鼓手、新手、水手……随着组词能力的发展，学生的词汇逐步扩充和发散，使智力越来越灵活。再如，“不堪”可以解释为“不能忍受”、“承受不了”或“不可以”。如果教师很好地引导，学生就能举一反三地扩大组词范围，如：狼狈不堪、破烂不堪、疲惫不堪、贫困不堪、不堪回首、不堪设想、不堪造就、不堪一击等。

翻转课堂的目的就是为了实现“教是为了不教”，让学生成为课堂真正的主人。在阅读教学中，我们可以从多个角度进行翻转实验，寻找出更多的支点，真正实现有效教学。