我国高等教育质量观研究述评

王喜红

（山西师范大学教师教育学院 山西临汾 041000）

我国高等教育质量观研究述评

王喜红

（山西师范大学教师教育学院 山西临汾 041000）

高等教育质量是高等教育研究中的一个经久不衰的主题。基于高等教育质量演进过程的和相关文献的的梳理发现，将高等教育质量观归纳为精英阶段和大众化阶段两个时期的质量观，从高等教育的符合性、适合性、满足性这三个方面来划分多种不同的质量观。笔者认为即使我国高等教育教育现在处于大众化阶段，但多样性与统一性、工具性与价值性、结果与过程、现在与未来之间寻求平衡点，这是促进高等教育事业健康发展必然的要求。

高等教育质量 质量观 述评

我国的高等教育伴随着社会结构的转型，发生着急剧而深刻的变化。主要表现在我国高等教育事业在短短的7年实现了由精英教育向大众化阶段的转变。学者们纷纷提出各种各样的高等教育质量观。涌现出了许多相关方面的研究，体现出高等教育质量是高等教育领域中一个经久不衰的主体，不同时期有不同的高等教育质量观，充分说明了人们对高等教育质量的认识不断地深化。本文将根据高等教育发展过程和相关文献的梳理，归纳出精英阶段和大众化阶段两个时期各有特色的高等教育质量观。哪种质量观才是符合当今高等教育发展规律以及能够满足社会需求的？我国高等教育在现在和未来需要什么样的质量观？带着这些问题，本文在归纳与总结学者们的观点的基础上，试图从一个全方位的角度对高等教育质量观进行深入研究。

1.文献搜索情况

1.1 CNKI中有关高等教育质量研究的文献搜索情况

在中国知识资源总库——CNKI系列数据库（1980年～2014年）中以“高等教育质量”和“高等教育质量观”为篇名进行了精确检索，检索记录总计分别为1958篇和180篇；查阅时间（1980-2014），是因为以高等教育质量为篇名的最早的年份是1980年，以从上述的检索结果可以明显看出，在短短的十四年时间之中，学者们已经有很多相关研究成果，可见，对高校学生管理的法律问题的研究已经非常广泛与深入。

2.概念界定

2.1 质量概念

关于“质量”，学者们一般认为是对事物内在属性及满足顾客要求程度的判断。这种概念界定主要散见于以下的观点中：《辞海》对质量的解释是：“产品或工作的优劣程度。”“量度物体惯性大小的物理量”。［1］在国际上，流行的对质量的界定一般是国际标准化组织（International Organization for Standardization）对其的定义为：“一组固有特性满足要求的程度。”［2］一些学者如林永柏（2007）认为质量从三个方面界定：第一，质量是事物固有的属性；第二，质量是对预设的规格或标准的符合；第三，质量是对主体需要的满足和“适用”，它不仅要满足顾客的需要，还要满足社会需要，使顾客、业主、职工社会均受益。［3］类似的观点还有，胡弼成（2006）认为：“质量的有无及其高低，取决于客体本身的性状和特定的主体需要。”［4］

综上所述：质量具有三个方面的属性：符合性，对预设的标准的符合程度；适合性：适合社会的发展适合顾客主体的需求；满足性：满足顾客、单位的需求，使各方面均受益。

2.2 高等教育质量

高等教育质量从属于质量，是质量的下位概念，是质量的基本含义在高等教育领域的具体反映。人们对教育质量这一概念的认识经历了很长的发展过程。很多学者专家对此概念进行了界定，但是，到目前为止没有统一的定义。根据《教育大辞典》（顾明远主编，上海教育出版社，第一卷）的解释，是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”安心（1996）这样认为，高等教育质量就是高等教育机构在遵循高等教育客观规律，以及学科发展的自身逻辑的基础上，在既定的社会条件下，完成预定的教育目标以及提供的教育服务满足社会现实和未来，以及学生潜在需要的总和。［5］赵蒙成，周川（2000）的研究认为：“高等教育质量整体而言，高等教育质量的内涵具有主观性、历史性、地域性、等特殊属性。”［6］还有从产品理论的视角将教育的质量这样进行界定，如胡弼成（2006）认为“教育就其行为来讲是一种特殊的社会生产活动，生产着特殊的教育产品，教育质量就是这种特殊产品的质量。”依据他的观点，教育产品有两个涵义：第一，教育作为一服务所提供的产品主要是知识的加工和传授，以及为学生提供受教育的其他服务，称其为教育服务；第二，将学生的德、智、体、美等的增加看成是学校的产品，称其为学生产品。［4］简单概括就是说，教育产品的质量就要受到教育本身运行规律的制约以及满足社会环境不同变化的需求。朱湘虹从满足性的视角这样界定：“高等教育质量是指高等教育系统满足社会需要的程度，不仅包括学生的质量、教师的质量、教学与科学技术研究的质量，还包括社会对教育产品——学生——的满意程度，对科研成果转化为生产力的满意程度。”［7］

综合学者们的观点：高等教育质量必须具备三个方面的特性：符合性，即符合国家或教育主体对教育本身所制定的衡量标准；适合性，即各级各类高等教育的具体培养目标要适应社会的快速发展；满足性，即根据市场以及教育主体的具体要求制定不同的质量评价指标，实现教育质量从单一标准向多元标准转变，进而满足社会以及不同层次受教育人的需求。

3.不同时期的高等教育质量观

3.1 精英阶段的高等教育质量观

3.1.1 从符合性的视角

精英阶段的高等教育质量更多的是一种标准，不管哪种类型的高等学校都必须达到某一最低要求，它们之间的差别是这一标准之上不同水平之间的差别。这个标准是这一时期教育相关部门以及高校自身制定的，因为高等学校封闭在象牙塔内，其学术标准和规范明确而清晰。更重要的是，高校历来拥有学术自由和大学自治的传统，质量标准只能由掌握高深学问的人来制定，另外，国家或相关部门通过考虑国家的需求制定标准，以符合国家对高等教育质量的认定的标准。代表性的人物有胡弼成。代表性的观点有：“合规定性”高等教育质量观，胡弼成（2006）指出：“国家、学术团体或利益团体为教育制定出某种标准，学校以此为参照，进行人才培养、科学研究和社会服务等工作，如果教育提供的产品和服务能够达到所规定的标准，这种教育就是有质量的教育。”［4］

3.1.2 从适合性的视角

精英阶段，从适合性的角度属于内适性取向的质量观，关注的是高等教育机构提供的教育服务在多大程度上适合了教育系统根据高等教育自身规律而制定的人才培养目标的需求。它体现的是高等教育的学术价值，其实质是知识本位价值观的体现。代表性的人物有周泉兴，史秋衡、王爱萍等，代表性的观点有内适性价值取向高等教育质量观和学术本位的高等教育质量观。周泉兴（2004）认为：“高等教育质量标准的内适性取向，关注的是高等教育机构提供的教育服务在多大程度上满足了教育系统根据高等教育自身规律而制定的人培养目标和规格的要求。”［8］另外还有学者认为内适性质量观就是学术本位的质量观，就是以学术本位的质量标准来设定目标为社会培养人才。

3.1.3 从满足性的视角

精英阶段的教育大多关注的是学生自身修养的提升，这一时期对社会的关注程度不高。所以这一时期质量的满足性来分析，主要是个适性的质量观。周泉兴认为所谓个适指的是：教育满足学生的个性完善与主体性的主动构建、弘扬与完善的程度。即认为对学生固有潜质的发展与完善的追求要优于外部功利目的或知识的追求。注重考察高等教育服务在多大程度上适应了受教育者个体自我发展、自我完善的需要。［8］精英阶段的高等教育质量的满足性体现在教育满足学生个体的发展上。代表性的观点有人文主义教育质量观和通识主义质量观。这两种质量观强调以学生为中心，并满足受教育者的个体发展需要，体现了一种以人为本的人文精神和培养健全的人格的人才的目标。吴鹏（2001）指出：“人文取向以强调高等教育对市场社会的超越性为特性”，即注意到了学习者个体的千差万别的需求。［9］类似的观点还有杨晓江（2002）论述到：“高等教育是一种教化的活动，学生通过学习，要增长知识、增强能力等，因此，学生知识和能力增长的越高，高等教育的质量就越高。”［10］这种观点从受教育者的角度来看待教育质量的问题，强调教育是一种教化。高等教育的目标是培养有知识的人才。

3.2 大众化阶段的高等教育质量观

3.2.1 从符合性的视角

大众高等教育质量标准的制定者主要是学生和政府，学生代表个体的各种需要，政府是社会各领域需求的集中反映者。人们对高等教育的质量关注的不在是国家制定的某个标准，人们对教育质量的关注就是对不同的需求主体进行需要类型和层次的分析，根据社会的需要进行教育改革，以期用多样化的教育服务满足多样化的教育需求。代表性的学者胡弼成的观点是：进入21世纪，简言之是合需要性质量观。他认为这一时期，“高等教育质量衡量标准即高等教育满足‘消费者’需要的程度。由于国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需要和期望是不同的，存在着需要类型和期望值的差异，高等教育越是能够满足这些需要，质量就越高。”［11］

3.2.2 从适合性的视角

大众化阶段，高等教育质量只要是外适性的，即高等教育机构提供的教育服务满足国家、社会需要的程度，它强调的是教育对外部需求的满足程度，即教育是否契合了社会的需要。（1）适应性的质量观。适应性质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度，以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。张应强（2001）认为：“市场竞争是最好的一种质量约束机制，是高等教育质量标准的基本来源，要用市场力来约束和保障大众高等教育过渡时期的高等教育质量。”［12］（2）特色性的质量观。第一，办学上的特色。第二，人才规格上的特色。第三，学科专业上的特色。一所学校要办出水平，必须要有特色的学科。1998年巴黎世界高等教育会议指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育的质量。”［13］由此可见，多样化的观点已经被广泛接受。（3）发展的质量观。高等教育的发展是质量观的核心。发展性的高等教育质量观就是要用发展的眼光来衡量高等教育质量的本质和规律。汪睿（2012）在文章中写到：“历史告诉我们高等教育质量观是一个动态的概念处于动态的发展变化过程中，高等教育质量观与时代主题与高等教育发展面临的主要矛盾相适应，在当今时代就要通过发展高等教育来满足人们对各级各种高等教育的需要沿用以前的高等教育质量观显然是不合适宜的。”［14］

特色化的质量观要求高等教育的质量应该是特色纷呈的质量，不同层次的高校应办出自己的特色。柏昌利蔡真亮等认为高等教育应持“特色化质量观，主要体现在如下几方面，第一，办学上的特色。第二，人才规格上的特色。第三，学科专业上的特色。一所学校要办出水平，必须要有特色的学科。还有学者认为面对竞争日益激烈的市场，高校必须依据社会需求和自身的办学条件确立自己的发展战略，进行科学合理的发展定位，也就是要走特色化发展之路。因为特色就是质量，特色就是生命，特色就是水平。但特色不是整体优势，而是局部优势；特色是“你无我有，你弱我强，你强我优”的生动体现，是国家和社会需要高校培养生动活泼的人才的真实写照；特色是由若干特点呼应、扩展而形成的，若它上升到具有不可替代性，则更加可贵。［15］还有学者认为大众化阶段高等教育应是多样化的质量观。多样化的高等教育是全球高教事业发展的趋势。也是高等教育自身发展的显著特征。1998年巴黎世界高等教育会议指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育的质量。”［16］潘懋元（2000）教授也认为：“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”［17］由此可见，多样化的观点已经被广泛接受。

3.2.3 从满足性的视角

大众化阶段的高等教育质量的满足性指的是满足市场的需求。从这一视角来分析有以下几种质量观。（1）服务性的质量观。服务的质量观认为高等教育是一种服务。汪睿，刘俊学等认为：高校应该服务于学生个人、家长、用人单位及社会的需求。高等教育为在校大学生服务，同时也为整个国家和社会服务。它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。教育服务不是有形实体，而是一种表现。”［18］（2）现实主义教育质量观。这种质量观关注的核心是高等教育是否满足市场和社会的需求。高等教育的目标是通过培养适应社会发展的专业的人才。联合国教科文组织一九七八年于巴黎召开的一次座谈会上指出：教育的目标是促进社区的发展，“高等学校要探索广大的尚未开辟的领域，它们不但要对发展问题进行一般性的研究，而且也要专门研究社区发展的各个方面—经济的、社会的、文化的、科学技术的方面-—邦助解决关于本地的、国家的、区域的、国际的各级的发展问题。现在高等学校要根据对人力需要的予测和对各种不同资格的要求来培养专业的发展人材；要利用科学理论上的研究和应用科学的实际探讨为社会服务。”［19］

4.展望

综上所述，学者们认为精英阶段的高等教育以学术为主，教授以及学生的主要任务就是学习知识，探索真。高等教育质量实际上就是高等教育系统自己认可的标准，无论是质量标准的确定，还是质量监控，都在封闭的系统内进行。在大众化阶段，学者们比较全面、系统、多角度地回答了在高等教育大众化背景下应该树立怎样的高等教育质量观。高等教育质量的提高应重点关注是否促进经济的发展，是否满足受教育者的需求，总的来说应该根据社会需求调整高等教育发展战略。但学者们太注重市场的需求表现出较浓的功利性，忽视了高等教育自身运行中的价值判断、传统的大学精神和高校独立自治性。笔者认为教育的本质还是是一项“育人”的活动，高等教育更是担负着重要的责任。继续深化高等教育质量观的研究，应该坚持精英教育与大众教育相融合，符合不同层面的发展标准，适应不同方面的发展要求，满足不同层面的需求来促进高等教育质量的提高。

［1］辞书编辑委员会编.辞海（1979年版缩印本）［M］.上海：上海辞书出版社，1980：270.

［2］林永柏.关于高等教育质量概念的界定［J］.教育科学.2007，（6）.数据采集到数据分析，一系列的实验过程都由学生自己完成，没有统一的模式要求，这种富有挑战性和创新性，极大地激发学生的学习热情。不仅巩固学生的基本操作技能，使学生初步掌握查阅文献的方法，提高分析、归纳和撰写科学报告的能力；因此综合性设计性实验教学，能显著激发学生的学习兴趣，增加学习的主动性和积极性，而且培养学生的创新能力和研究开发能力和实事求是的科学态度和良好的实验素质，以及独立分析问题和解决问题的能力。

参考文献：

［1］孙丽，王莉莉等。物理化学设计性实验教学模式探讨［J］。大连教学学院学报，2010，1（26）55-56。

［2］陶春元，喻车贞等。大学化学综合性、设计性实验教学实践与探索。［J］实验技术与管理，2011。6（28）183-185

［3］张效云，董明纲，宋桂芹等。开设综合性、设计性生物化学实验的探索实战。河北方学院学报，2013，5（29）102-104。

［4］齐燕，王书文，刘永军，王光状，李明.综合设计性实验教学尝试——多种实验手段合成苯偶姻［J］.实验技术与管理，2010（04）.

［5］邵兴国，王宏顺，王滨.积极开设综合性设计性实验提高学生动手能力和创新能力［J］.实验室研究与探索，2002（s1）

［6］沈益民，倪吾钟.加强实验教学，培养学生综合素质和创新能力［J］.实验技术与管理，2002（02）.

［7］李在均，刘丽萍.在基础化学教学中强化学生创新能力的培养［J］.无锡教育学院学报，2005（01）.

［8］崔英，蔡自由.提高高职药品类专业基础化学教学效果的几点体会［J］.科教文汇（下旬刊），2010（09）.

席晓岚，女，贵阳医学院药学院，教授，主要从事基础化学教学及药物分析化学研究。