我国学术型博士生教育面临的挑战及其变革趋势

包水梅

我国学术型博士生教育面临的挑战及其变革趋势

包水梅

目前，我国学术型博士生教育正处于一个大变革时代，不但社会正在经历快速的变革和转型，学术型博士生教育自身也在发生变化。随着经济全球化、知识生产模式转型、学术型博士生教育规模迅速扩大、就业市场多元化等，我国学术型博士生教育面临诸多挑战。事实上，学术型博士生教育中各类挑战和问题的实质，是旧有的培养体制、模式与变化了的社会需求和学术型博士生教育发展需求之间的矛盾。基于此，我们需要对传统的学术型博士生教育模式进行改革，明确新时期人才培养的规格与素质，并据此选择合适的培养方式，以应对内外部环境变化带来的各种挑战、保障人才培养质量。

博士生教育；全球化；知识生产模式；教育规模；就业市场

伴随着知识社会的来临，社会发展对知识的依赖程度空前提高，以知识研发、创新为己任的学术型博士生教育在社会经济发展中的地位日益凸显。与此同时，来自社会、政治和经济变革的强大的动力不断影响着博士生教育，甚至可以说这些变革动力共同塑造了博士生教育的内涵和实践[1]（P212）。我国学术型博士生教育也处于一个大变革时代，经济全球化、知识生产模式转型、学术型博士生教育规模扩大、就业市场多元化等，正在深刻地影响着学术型博士生教育的价值取向和培养模式。

一、全球化对学术型博士生教育的发展具有深远的影响

一般而言，全球化被定义为：“商品、资金、技术、信息、人才、思想和文化活动跨越政治和文化界限的集中化运动。”[2]（P14）联合国教科文组织对全球化现象给予了积极评价，认为它是一种新兴的强大力量，正在改变着21世纪人类社会的方方面面。毫无疑问，学术型博士生教育也处在全球化进程中，受到全球化的影响。

（一）全球化对学术型博士生教育发展提出了新要求

1.随着全球化步伐加速与知识经济的来临，国际竞争越来越取决于以各国的科技与教育发展水平为基础的总体经济实力的竞争。博士生教育所培养的高级人才和取得的科研成果，成为提升国家竞争力的利器。因此，世界各国纷纷将发展博士生教育作为提升本国国际竞争力的主要途径和策略，希望藉此培养出世界一流的人才和取得世界一流的科技成果，以在国际竞争中保持足够优势。可以说，全球化时代，学术型博士生教育的发展已经超越了其自身改革与发展的范畴，而上升为一种国家发展战略，是不同国家为实现可持续发展、确保国际竞争优势的重要战略举措。这意味着学术型博士生教育需要在规模和质量上同步发展，以促进本国国际竞争力的提升。

2.随着全球化进程的加速，社会发展对高层次人才的规格素质提出了更高的要求。一方面，全球联系不断增强，全球意识迅速崛起，社会各个领域的国际交流与合作日益频繁，致使国际化人才需求日渐增长。因此，在人才培养规格要求上，学术型博士生教育不但需要培养人才的专业素质，还必须强调培养学生的国际交流能力、沟通能力、合作能力等。另一方面，一个较为广泛的共识是：在全球化背景下，学术型博士生应有能力面对一系列复杂的社会、政治、科技、环境及卫生事务等。即学生在全球化时代中工作的能力，不仅指沟通交流的技能，也包括对全球化问题相互交流的意识[1]（P212）。

3.全球化背景下传统的学术型博士生培养模式举步维艰。一方面，全球化时代，高层次人才需求量的增加以及人才素质要求的变化，意味着传统的学术型博士生培养模式面临着挑战：以“学徒式”为主导的博士生培养模式显然无法适应大规模博士生教育的需要，也很难培养起学生的国际交流能力、合作能力以及应对全球性复杂事务的综合能力等。另一方面，全球化的一个很重要的表现是全球性体系及进程的出现，它包括全球范围内人口、实践活动及思想的交流等的出现[1]（P212）。这就意味着各国学术型博士生教育的发展都需要与国际接轨，学术型博士生教育中的学分和学位在全世界将可以普遍转换，学术型博士生培养也可能会纳入世界排名及评估体系中，并且全球化还会导致世界范围内学术型博士生教育标准化的加强。但当前各国博士生培养模式的发展状况还呈现出个别化的特征，在与国际接轨方面，距离还很远。

（二）全球化背景下学术型博士生教育的改革趋势

1.学术型博士生教育将更加重视国际交流与合作。基于全球化时代学术型博士生教育面临的上述种种挑战，我们需要对现有的学术型博士生教育进行反思，在国际交流与合作方面作出相应的改革，以此保障学生更好地适应全球化时代社会的发展需要。除了增加规模以培养大批高层次人才之外，尤其重要的是在人才培养规格要求上，学术型博士生教育必须更加强调培养学生的国际交流能力、沟通能力、合作能力以及应对全球性复杂事务的综合能力等。基于此培养目标，学术型博士生教育还需要改革传统的单一学科内“学徒式”的培养模式。比如，寻求在跨国界背景下与各地不同的科学家和研究者合作培养学术型博士生。除此之外，联合办学、合作研究、举办和参加国际学术会议以及师生交流等也需要加强。

2.学术型博士生教育的发展需要与国际接轨。全球化时代，学术型博士生教育的发展需要与国际接轨，不断加强学术型博士生教育的标准化，在世界范围内建立学术型博士生教育的共同模式。这一要求在一些地区或国家已经开始被实施，其中以“博洛尼亚进程”中欧洲博士生教育的发展最为典型。1999年6月，欧洲29个国家的教育部长签署了《博洛尼亚宣言》，其内容包括：建立容易理解和可以比较的学位体系，建立本科和硕士两级的高等教育学位体系，建立欧洲学分转换体系，促进师生和学术人员的流动，保障欧洲高等教育的质量，加强欧洲各国的高等教育合作。“博洛尼亚进程”的主要目标是促进欧洲高等教育一体化，到2010年建立欧洲高等教育区。根据“博洛尼亚进程”中对学位体系的要求，欧洲各国都相应进行了学位体系改革，以便与欧洲其他国家的学位体系接轨，学位得到相互认可。随后签署的《欧洲教育部长柏林会议公告》，其主要内容包括：建立高等教育质量保障体系；明确本科和硕士两级高等教育体系；学制与学位的确认；细化两级学位体系，将博士生教育引入学位体系中，作为第三级，即形成“本科（3年）+硕士（2年）+博士（3年）”的模式。在此影响下，欧盟国家学位体系都由原来的仅有硕士和博士学位过渡到了高等教育三级学位体系。在“博洛尼亚进程”的影响下，欧洲国家创建了一个更为统一的高等教育体系，在博士学位年限、名称等方面也逐步采用单一的欧洲标准，学术型博士生教育在统一模式方面有所提升，并进一步完善了欧洲学分互认系统。

在全球化的影响下，各国学术型博士生教育的政策导向以及改革措施上将越来越具有一定的趋同性。比如，对于学位名称、定义的统一；学位论文的标准方面日益达成共识；对于公共课程的介绍，如研究方法课程、职业发展教育课程；加强对于伦理学研究的训练以及更多跨学科的研究等。一些国家和实体机构正发展和建立国际性机制，以保证学术型博士生教育的质量，比如日本正采用与美国相似的质量控制体系[1]（P212）。总之，全球化背景下，世界范围内学术型博士生教育的发展，都需要在学位标准、教育程序、培养模式等各方面与国际接轨，顺应全球化背景下世界学术型博士生教育模式改革的基本趋势。

二、知识生产模式转型要求学术型博士生教育作出变革

20世纪末以来，科技的飞速发展不断推动着知识生产、科研模式的转变。正如吉本斯等学者指出的：“知识生产和科学研究范式正在发生转型”，传统的知识生产模式（模式Ⅰ）中，知识生产主体单一，以大学为中心；知识生产高度学科化，在学术共同体内特定的学术背景中进行；学术成果的质量由同行评议或公开发表的形式所审核与控制。这种学科型、专业化的知识生产模式促进了现代科学技术的飞速发展，但其狭隘性也不容忽视：学科壁垒森严，科学研究与社会利益脱节，新知识传播和应用的渠道不畅通。与模式Ⅰ相比，新的知识生产模式（模式Ⅱ）中，知识的生产基于跨学科，多在应用情境中进行，以问题为导向；知识生产主体呈现“异质性”和“多样化”特征，大学不再是单一知识生产者，而是由一些非大学机构（如研究中心、政府专业部门、企业实验室、智囊团和咨询机构）共同参与；由于知识生产直接关系到公众的现实利益，因此不同于模式Ⅰ的“同行评议”，社会问责渗透到知识生产的整个进程之中；对知识质量的关注已经不限于知识（学术）本身，同时要兼顾社会、经济或政治的因素，质量成为综合的和多维度的概念[3]（P77）。

（一）传统的学术型博士生教育与新的知识生产模式存在冲突

学术型博士生教育不仅是教育体系的一部分，更是知识生产体系的一个重要环节。知识生产模式的转型，必然要求学术型博士生教育作出相应的变革，以适应新的知识生产模式。但事实上，目前二者之间仍然存在很多冲突和矛盾：（1）跨学科的要求与单一学科培养模式的冲突。新的知识生产模式中，学术型博士生在读期间以及毕业之后面临的研究任务和工作任务都越来越是跨学科的问题；而传统的培养模式与知识生产模式Ⅰ相适应，往往以单一的学科为基础，以培养学科的“看守人”为目标，学术型博士生培养基于学科内部。（2）应用性问题解决与理论研究的冲突。新的知识生产模式中，学术型博士学位获得者工作的单位不以大学为限，越来越多的人进入企业或政府部门的研究机构，或者在各种不同的单位中从事研究性的工作，他们工作中所面临的问题更多是应用背景下产生的问题，需要针对特定的问题提出解决方案；而传统的学术型博士生培养模式则强调学生要进行纯理论的学术探索，不重视与社会利益密切相关的研究。（3）团队合作研究与独立探索的冲突。新的知识生产模式中，知识生产主体呈现“异质性”和“多样化”特征，学术型博士生往往需要参与到团队中进行研究或工作；但传统的学术型博士生培养模式更强调学生个人的独立探索，学徒式的培养模式限制了学生之间、师生之间、学生与其他研究机构之间的交流和合作。（4）社会问责与同行评议的冲突。知识生产模式的转型还意味着知识评价机制的变革，新的知识生产模式中，对学术型博士生的学位论文和研究成果的评价要考虑其对社会经济等的贡献，即来自学科外部的质量标准会影响对学术型博士及其成果的评价；而传统的学术型博士生教育中，对研究成果的评价以同行评议为主，来自单一学科内部的学术权威决定着对学术型博士生及其研究成果的评价。（5）过程导向与成果导向的冲突。新的知识生产模式强调过程导向的质量观，要求学术型博士生既注重博士论文写作，也要具有系统的学术训练以及可迁移能力；而传统的学术型博士生培养以学术成果为导向，学位论文的原创性被视为学术型博士生教育质量主要的衡量指标。

（二）学术型博士生教育模式亟待变革

面对知识生产模式转型带来的上述种种挑战，学术型博士生教育模式亟待革新，其改革的主旨是在适应新的知识生产模式的同时保障学术型博士生教育的质量。一方面，在新的知识生产模式中，需要进一步明确学术型博士生教育的人才培养规格及其素质结构。新的知识生产模式对作为未来的知识工作者的学术型博士生提出了诸多要求，例如从事跨学科研究、从事与社会利益密切相关的研究、团队合作等等。这些要求，必然需要反映在对学术型博士生培养目标的规定中，人才培养将更加强调合作能力、应用能力等可迁移技能以及多学科理论知识和研究方法等。另一方面，在明确人才培养规格和素质的前提下，需要据此重新设计和实施新的培养模式。比如鼓励学生修读广泛的跨学科和跨专业课程；尝试由不同学科的多位导师来指导学术型博士生的学位论文；鼓励学术型博士生通过与来自多个学科的导师一起工作，参加跨学科的学术会议或“工作坊”，积累跨学科研究的知识和经验，学习跨学科研究方法，以培养学生分析和解决复杂问题的能力；改革书斋式的培养方式，加强团队合作、问题研讨等培养方式的运用，强调基于问题或项目来从事研究等。

三、规模扩张对我国学术型博士生教育造成了强烈冲击

伴随着1999年我国高校扩招政策的实施，学术型博士生教育规模也开始迅速扩张。1993-1998年，学术型博士生招生规模年均增长仅1654人，而1999-2004年之间，招生规模年均增长6387人。2001年学术型博士生招生规模为3.21万人，2004年招生规模扩大到5.33万人，到2011年我国学术型博士生招生规模已达6.56万人。虽然从2013年起国家开始控制研究生招生规模的增长幅度，但学术型博士生招生规模仍达到6.9万；在每年授予学术型博士学位的数量方面，我国在2002年就已授予1.46万个，2005年授予2.77万个，2011年授予5.03万个；在学人数中，2001年学术型博士生在校生人数为8.59万人，到2004年已高达16.56万人，而2008年我国在校学术型博士生规模为23.66万人，已经超过美国，跃居全球第一，2011年更是多达27.13万人。可见，我国已步入学术型博士研究生教育大国行列。学术型博士生教育规模迅速扩大，基本实现了我国立足国内自主培养高层次人才的战略目标。但是，与此同时，规模的迅速扩大对我国学术型博士生教育模式和质量造成的强烈冲击也是不容忽视的。

（一）学术型博士生教育质量提升面临严峻挑战

1.有限的教育资源无法承载学术型博士生规模迅速扩张的压力。高等教育规模的扩张是以师资力量、研究经费、实验条件、学科建设等教育资源的增加为前提的。但是，我国学术型博士生教育规模突飞猛进，在不到30年的时间发展成为世界博士生教育大国，相关的教育资源投入和准备却没有相应增加。学术型博士生招生规模的迅速扩张主要是依靠原有专业和新增博士点：原有专业中大量扩招引发了专业内部的资源危机，生师比明显上升，班级规模扩大，培养任务超出了专业的现实承载力；而新增博士点上，往往是在课程设置、师资力量、图书条件、实验设备建设等还不成熟的情况下就开始大量招生。这就导致学术型博士生教育的整个支撑体系面临着严峻的挑战，现有的教育资源无法承载起学术型博士生规模迅速扩张的巨大压力。最为突出的就是直接用于学术型博士生培养的教育经费远远满足不了学术型博士生教育的发展需要，高等学校在师资队伍建设、教学实验设施建设等方面面临着巨大的压力和负担。比如，从学术型博士生和导师规模的相对变化来看，学术型博士生导师数量的增加明显滞后于学术型博士招生规模的扩大，1997-2006年，学术型博士在校生规模从39927人扩大到208038人，增长了4.2倍；同期学术型博士生导师规模增长了2.6倍，生师比从1997年的3.3提高到了2006年4.7。生师比的增加，难免会导致指导缺位和学术训练质量降低等问题。总之，由于数量的发展与教育资源的配备未能同步进行，高等教育系统和高等学校本身对规模扩张准备不足，再加上我国学术型博士生培养中几乎零淘汰率的质量管理，学术型博士培养质量自然会受到影响。

2.传统的培养模式无法承担大规模学术型博士生教育的重任。学术型博士生教育规模迅速扩大，对传统的培养模式提出了新的挑战。目前，我国学术型博士生培养中虽然有少量的课程要求，但仍倾向于传统的“师傅带徒弟”的模式，以科学研究为主。但是，这种学徒式的培养模式越来越难以适应大规模的学术型博士生教育：一方面，伴随着教育规模迅速扩大，传统的“一对一”的教导模式变成了“一对多”，一位博导同时指导多名学术型博士生的现象屡见不鲜。周光礼教授在其2010年出版的《中国博士质量调查》中指出：46%的博导同时指导的博士生超过7名，最多的高达47名；近13%的博士生每月与导师交流不到1次，甚至还有3%的博士生反映未与导师交流过[4]（P49）。另一方面，随着学术型博士生教育规模扩大，越来越多准备不足的学生群体进入学术型博士生队伍，更多的学生需要在学科基础理论和科研方法等方面进行系统训练和规范培养。而自由探究式的、学徒式的模式由于缺乏系统组织的课程教学，显然无法满足学生的这些现实需要。传统的培养模式无法承担大规模学术型博士生教育的重任，人才培养质量的保障和提升自然无从谈起。

（二）“专业式”培养模式是大规模学术型博士生教育的现实选择

规模迅速扩大与教育资源投入严重不足的现实矛盾，以及传统的学术型博士生培养模式固有的局限性，对我国学术型博士生教育提出了严峻的挑战：如何保证学术型博士生培养的质量？可以说，我国学术型博士生教育已到了控制规模、提高质量、走内涵式发展道路的紧要时刻。显然，除了加大学术型博士生教育资源投入和建设外，加强学术型博士生教育内部培养过程的质量保障才是关键。学术型博士生的培养模式主要包括两种：一是以导师指导、学生自由探索为核心的“学徒式”培养模式；二是在研究生院制度基础上以导师集体指导、规范的课程教学为核心的“专业式”培养模式。但是，如上所述，“学徒式”培养模式越来越无法承担大规模学术型博士生教育的重任。而与此相反，“专业式”培养模式更适合学术型博士生教育大规模发展的需要：（1）“专业式”培养模式中，研究生院成为学术型博士生招生、培养、学位授予的统一管理机构，改变了“学徒式”中个体性的培养和管理方式，促进了学生的交流和集体教育及跨学科教育，也为大规模招收和培养学术型博士研究生奠定了组织基础，推动了高等教育的民主化、制度化；（2）导师与学科指导小组相结合指导学术型博士生的制度，除了有利于交叉学科的培养和吸取不同导师的知识与经验，开启学生的思路，还能最大可能地弥补规模扩张中单个导师对学生个别指导频率降低、指导不力等带来的质量问题；（3）大量的、系统的正式课程的修读，既保证了学术型博士生坚实宽厚的理论基础，发展了学生基本的学术探究能力和学术品质，而且其班级授课的形式还是实施大规模学术型博士生教育的最佳途径。总之，“专业式”培养模式在应对规模迅速扩张带来的上述种种挑战时优势凸显，其规范的培养过程和严格的质量管理能有效保障大规模学术型博士生教育中的人才培养质量。

四、就业趋向多元化对学术型博士生教育提出了新的要求

伴随着中国社会的发展和转型，政治、经济、科技、文化、思想等方面呈现出全面的发展与变迁，尤其是社会经济的迅速发展对人才的价值期望和需求结构发生了巨大的变化。企事业单位、政府部门等需要大量的高层次人才，学术型博士生的就业范围不再仅仅局限在高校和科研机构，越来越多的学术型博士学位获得者开始从事非学术性职业。根据中国博士质量分析课题组的统计，2000-2006年，在高等学校和科研设计单位就业的学术型博士生所占比重分别从46.4%和13.1%下降到38.4%和8.5%，分别下降了8个和4.6个百分点；与此同时，其他就业单位所占比例从2000年的14.1%提高到2006年的28.0%，提高了近14个百分点，学术型博士毕业生就业呈现出明显的多样化趋势。有研究者调查后指出：学术型博士学位获得者进入政府、企业、事业单位就业的比例逐年增加，1995年，该比例为11.02%，到了2006年已上升为27.54%[5]。除了就业环境变化导致学术型博士生不一定从事学术型职业外，目前，对于很多学术型博士生而言，他们的求学动机本身也不是以学术为志业的，很多学术型博士生不再仅仅基于纯粹的学术兴趣而从事研究，而是会受到劳动力市场的影响，越来越倾向于寻找学术界之外的工作。

（一）就业趋向多元化引发了对学术型博士生培养质量的质疑

在传统意义上，接受学术型博士生教育就意味着选择了学术道路，大部分学术型博士学位获得者将会在大学或其他学术机构工作。但从学术型博士学位获得者的实际职业趋向来看，随着博士数量的增加，以及博士就业环境的变化，学术型博士学位并不一定指向终生的学术性工作[6]（P240）。就业趋势的变化与传统的学术型人才培养之间开始出现矛盾，企业等其他用人单位对当前的学术型博士培养质量存在质疑，认为传统的学术型人才缺乏社会适应能力，不能胜任目前劳动力市场的需求。与此同时，学术界也认为学术型博士生质量存在危机：伴随着越来越多的学术型博士毕业生从事非学术性职业，学术型博士生教育中以学术为志业的精神在一定程度上被削弱，很多学术型博士生的求学动机越来越功利化，学术研究急功近利，学风浮躁，很难作出原创性的研究成果，严重影响了学术型博士生教育整体的人才培养质量。

因此，面对就业趋向的多元化，学术型博士生教育如何保障质量，成为摆在我国高等教育发展面前的一大难题。针对学术型博士生就业趋向多元化的问题，很多学者指出：“博士研究生教育必须不断满足学术界之外更为广阔的就业市场的需要”[6]（P215），博士生教育过程对那些旨在从事学术研究的学生进行就业准备是极其有效的，但也必须为那些将主要从事非研究工作的学生的需要提供更好的服务[7]（P36）。这就意味着，学术型博士生教育既要确保培养的学生具有卓越的学术水准，又要充分顾及他们在就业市场上的适应能力。然而，这些标准之间却存在着冲突与矛盾，这种冲突迫切要求学术型博士生教育处理好其自身发展与就业市场之间的关系。

（二）提高学生的综合素质是学术型博士生教育改革的基本方向

学术型博士是独立自主的学者，攻读学位期间所培养出来的研究、交流、时间管理和其他组织技能，不仅是成为一名成功博士的基础，更是其一生持久学力和可雇佣性的基础。正如美国科学、工程与公共政策委员会指出的：“教育和培养学生从事科研以及进行基础研究仍然是博士生教育的基本目标。雇主们看重的是获得博士学位所需的研究经验，寻求的是智力水准、足智多谋和创造性，这些是伴随完成博士研究的开创性工作而来的。越来越多的工作岗位的高深和复杂性，需要那些在完成论文工作过程中能形成独创性构思品质的研究生教育计划。”[7]（P114）也就是说，在面对来自就业市场的挑战时，我们需要做的是提高未来学者的综合素质，使其在接受学术型博士生教育的过程中，所获得的知识、能力、品质等足以在面对学术性职业及其他任何行业时都能得心应手。高质量的学术型博士生教育会使学生具有较强的问题分析、解决能力，学习能力，探究能力；具有极强的领悟力、洞察力和适应能力，并具有科学敬业的精神和坚韧不拔的意志等高尚的个人品质。而这些综合素质是各个行业、任何职业岗位都极为看重的人才的核心素质。因此，学术型博士生教育的当务之急不是要转换培养目标以适应非学术性职业的需求，而是在继续保持科研优势的前提下，改革其培养过程，使培养的人才更具适应力，综合素质更高。

提升学术型博士生综合素质，必然要求改革其人才培养模式：一方面，学术型博士生需要的一些通用技能，如沟通合作能力、获取信息的能力等，无法依靠传统的强调纯学术探究、自由探索的“学徒式”模式来培养，即学术型博士生培养不能再仅仅依靠课题研究或论文写作来进行，而是要通过增加课程教学、实践环节等保障学术型博士研究生在读期间获得可迁移的就业能力。这就对传统的学徒式培养模式提出了改革要求。另一方面，就业市场从主要集中在大学和科研单位迅速向政府、企业、社会团体等各部门扩展，这种变化必然导致更多的利益主体比以往更关注学术型博士生教育，评判学术型博士质量的视角更加多元化。企业、政府等部门会要求学术型博士生在从事研究工作的同时还要具备组织、协调、项目开发等多种综合素质。过去以博士学位论文的原创性作为唯一评判标准的评价模式无疑需要改革，除了学术创新以外，博士生的团队合作能力、交流沟通能力等综合素质都需要作为学术型博士质量评价的标准。总之，面对学术型博士生就业市场的变化，学术型博士生教育需要设计出合理的培养模式、评价模式，以提高学术型博士生的就业能力。

[1]MaresiNerad，M im iHeggelund.博士教育全球化：动力与模式[M].李毅，张国栋，译.上海：上海交通大学出版社，2010.

[2]Holton，Robert J.Making Globalization[M].New York：Palgrave MacM illan，2005.

[3]吉本斯.知识生产的新模式[M].北京：北京大学出版社，2011.

[4]周光礼.中国博士质量调查[M].北京：社会科学文献出版社，2010.

[5]王东芳.博士生教育质量评价：新情境下的挑战与启示[J].学位与研究生教育，2012，（2）.

[6]陈洪捷.博士质量：概念、评价与趋势[M].北京：北京大学出版社，2010.

[7]美国科学、工程与公共政策委员会.重塑科学家与工程师的研究生教育[M].徐远超，刘惠琴，译.北京：科学技术文献出版社，1999.

[责任编辑：陈梅云]

包水梅，兰州大学教育学院副教授，教育学博士，甘肃兰州730000

G643

A

1004-4434(2015)01-0160-06

教育部人文社科重点研究基地重大项目“现代大学制度原理与中国大学模式探索”（11JJD880021）