大学英语教师讲授ESP课程的困与惑

王建梅

(重庆理工大学语言学院，重庆 400054)

一、引言

“ESP(专门用途英语)指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程”［1］3。第二次世界大战结束后，英语的地位和角色发生巨大变化，英语逐渐成为世界各领域交流的主要语言，能满足科技、经济快速发展需要的专门用途英语(ESP)日渐兴起。自20世纪60年代，ESP在世界范围内快速发展:越来越多的高校开设了ESP硕士学位课程(如，英国伯明翰大学、阿斯顿大学);在英美等英语国家，大多数高校为海外留学生开设了各种ESP课程;ESP在欧洲大陆的高校中广泛开设，并在中学阶段也越来越多地出现;在澳大利亚，近65%的职业技术学校和大学的学生都必须学习各种ESP课程［2］;专门探讨ESP理论和实践的国际著名期刊《专门用途英语》(English for Specific Purposes)、《学术英语期刊》(Journal of English for Academic Purposes)相继创刊;与日俱增的各种专题讨论ESP的国际学术会议召开，等等。“在整体英语水平较高的许多欧洲及亚洲国家和地区，ESP教学已经成为大学英语教学的主流。”［3］

我国ESP研究起步晚，发展曲折。我国最早的ESP课程可追溯到20世纪70年代末一些理工院校为高年级学生开设的“科技英语”课程［4］。1999年教育部颁布的《大学英语教学大纲》正式提出“专业英语”一词，并将其定为必修课，明确指出“专业英语课原则上由专业教师承担，外语系(部、教研室)可根据具体情况配合和协助”［5］。但由于大多数学校的专业教师虽有良好的专业知识，但英语表达能力不足，加之学校和任课教师对ESP课程均不重视，“专业英语教学还是纸上的东西，并没有得到真正落实，专业英语教学在绝大多数院校处于名存实亡的境地”［6］。近些年，随着学生英语入学水平的提高和社会对专业英语人才的强烈需求，ESP教学又受到多方关注。2002年，高教司张尧学司长指出:“国家重点建设大学应该转向不设公共英语课，学生入校后直接接受双语教学的方式。”［7］我国著名英语教育家章振邦也提出“需要对我国外语教育作战略性的调整，重点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习”［8］。然而，“就整体情况而言，我国高校的 ESP教学效果不好”［9］，“各高校ESP教学存在一定的盲目性，处于一种无序状态”［10］。2007年9月，教育部颁布的《大学英语课程教学要求》明确了“专业英语”的课程归属。“各高等学校应根据实际情况，按照《大学英语课程教学要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”由此可见，“专业英语”(ESP)是大学英语课程的一部分，应该由大学英语教师承担。但传统的大学英语教师能否胜任ESP教学?困难在哪里?本文试图通过定量和定性分析寻找答案。

二、研究设计

1.研究问题

(1)大学英语教师讲授ESP课程的意愿如何?

(2)大学英语教师讲授ESP课程的困难是什么?

(3)大学英语教师如何更好地胜任各种ESP教学?

2.研究对象

本研究对象为来自我国西部5所普通高校的161名英语教师，年龄25～55岁。其中，女教师128名，男教师33名。大部分教师为讲师和副教授(分别占54.38%和36.25%)，助教和教授比例分别为8.13%和1.25%。20～30岁的青年教师为26人，30～40岁的教师有76人，40～50岁的中年教师45名，50岁以上的教师有5名。所有教师均在从事“大学英语”基础课程教学。参加ESP课程实践的6名教师为这5所院校中一所理工大学的大学英语教师。他们均有7年以上的“大学英语”基础课教学经历。其中，男教师3名，女教师3名。

3.研究工具

为了广泛、深入研究普通大学英语教师开设ESP课程的可行性，采用了问卷调查量化研究和半结构访谈为主的质化研究相结合的研究方法。

4.数据收集

问卷:在5所西部普通高校大学英语教师中发放调查问卷190份，最后获得有效问卷161份，运用SPSS17.0分析问卷调查数据。“大学英语教师向ESP教师转型可行性问卷调查”由三部分组成:第一部分是教师基本情况，包括年龄、性别及职称;第二部分是教师的专业知识结构，主要包括学位、研究方向、非英语专业学习情况;第三部分是关于大学英语教师对普通大学英语(EGP)和专门用途英语(ESP)教学的态度。问卷采用句子陈述形式，共30项。11～14项是关于教师对目前大学英语(EGP)教学的观点。15～17项反映教师对ESP和EGP在大学英语教学中的地位和作用的认识。18～26项反映大学英语教师是否愿意上ESP课程、愿意开设哪类ESP课程，以及教师讲授ESP课程存在哪些方面的困难。27～30项是关于各校目前学校开设ESP课程状况调查。

访谈:访谈主要针对参加ESP课程实践的6名教师。访谈采用面对面方式，对10个开放性问题进行回答。这10个问题主要涉及以下几方面:大学英语教师讲授ESP课程的经历如何;讲授ESP和EGP教学所采用的教学方法是否相同，教材如何解决;讲授ESP课程中最大的困难是什么，如何处理这些困难;学生对EGP和ESP课程反应有何不同;大学英语教师能否更好完成ESP教学，如何有效解决专业知识不足这一难题。每位教师的访谈时间为15～20分钟，所有访谈内容均录音。

三、调查结果与分析

(一)大学英语教师对EGP、ESP的态度

首先，所调查的5所院校的“大学英语”课程均是传统的基础英语(EGP)教学，学分为12～16。除基础英语外，大部分院校也为学生开设了一些英语类选修课，这些选修课中有9.77%为EAP/ESP①根据外语界引用最多、广为认同的Hutchinson和Wates提出的观点(见:Hutchinson T＆Waters A.English for Specific Purposes.上海:上海外语教育出版社，2002)，本文中EAP(学术英语)是ESP的一部分。课程。被调查教师中，绝大多数教师还未涉足EAP/ESP教学，问卷调查结果显示，71.65%的教师对目前所在学校的大学英语课程设置非常满意和基本满意。那么，是否大部分教师对现行大学英语课程设置满意就意味着目前各高校正在进行的大学英语课程改革是无意义的呢?访谈中多位教师都有类似的看法:“一方面，由于自己多年从事基础英语教学，教材、教学方法、课件等都很熟悉了，不愿意对此有很大改变，否则自己得花时间和精力教新东西;另一方面，我们的大学英语基础教育的确也存在许多问题，大学英语的教学目的到底是什么，我们并不十分清楚。”这一观点在问卷调查中也得到印证。当问及教师对大学英语教学的定位有何认识时，赞同“大学英语教学的主要目的是提高学生的人文素养”的人有85.93%，79.93%的老师认为大学英语教学应更注重语言的实用性和工具性。同时，有81.75%的教师认为大学英语课程应将重心从EGP向ESP转移，并且大部分教师(73.63%)认为学习ESP与学习普通英语一样能够有效提高学生英语水平。那么，我们现行的大学基础英语教学目的究竟是什么?是否有必要将大学英语教学重心转移到ESP上来?访谈和问卷调查结果说明一线教师对此非常困惑。而作为一门在我国高校中占学分较多的重要课程，“大学英语”的主讲教师，以及学校和相关教育政策制定者都非常有必要首先明确这门课程的教学定位，否则很难能提高其教学效率。此外，在问卷和访谈中绝大多数教师(89.04%)均认为，学生在学习ESP课程之前应有一定的英语水平(比如已通过大学英语四级考试)。访谈中多名教师提到，对于我国西部普通院校，学生进校时的英语基础都很一般，大学有必要再进行基础英语学习，否则ESP教学就成为没有土壤的植物，不可能开花和结果。但对于英语基础较好的学生，应该尽早开始学术英语以及与专业相关的ESP课程学习。但当问及大学英语教师更愿意教授自己已熟知的基础英语课程还是自己不擅长的ESP课程时，调查对象中40岁以上的教师普遍选择更愿意上自己熟知的基础英语课(84.74%)，同时，青年教师中有65%以上的教师也做出同样选择。那么，为什么大多数英语教师认为ESP课程应成为大学英语教学的重要组成部分，但是又不愿意讲授这门课程呢?

(二)大学英语教师讲授ESP课程的困难

1.专业知识不足

我国几十年的英语专业人才培养方向一直是单一的语言学、文学、教育和翻译等，致使绝大多数大学英语教师知识结构单一。在参加问卷调查的161名教师中，最后学位的学习方向分别为:文学18.84%，语言学及应用语言学49.28%，翻译15.22%，教育和文化13.77%，其他2.9%。而当前他们的研究方向情况为:文学14.29%，语言学及应用语言学38.51%，翻译22.98%，教育和文化22.36%，其他1.86%。当问及是否有英语以外的学习经历时，92.68%的被调查者回答“否”，只有极少数教师自学或进修过其他非英语专业知识(主要有经贸、管理、心理学)。正因为大部分英语教师的专业知识较单一，对英语专业以外的知识了解甚少，从而造成大学英语教师讲授ESP课程有先天不足之处。访谈中两位已经开设过物流英语的大学英语教师也讲到:我们感到上课的最大困难是，一旦涉及到物流理论等专业知识就感到很尴尬，讲一些简单的皮毛知识，如导论、介绍性的文章时感觉还好，但如果学生想进一步了解更深入的知识或想就某一内容展开深入讨论，教师就无语了，教师的那种“神圣感”和“自豪感”也一扫而光。更重要的是，教师和学生对ESP课程的教学目的有不同的认识和期望。大学英语教师认为ESP课程的主要目的还是要学生掌握和提高“英语”语言能力。而大多数学生认为他们学习ESP课程更重要的是用英语了解专业知识。因此，以人文学科知识为主的英语教师与他们所教授的要掌握专业知识的学生之间，对这门课程的教学目的和要求存在较大的差异。结果是学生对该课程的教学评价不高，而教师也感到自己对此课程付出很多，但教学效果却不令人满意。

2.进取精神欠佳

ESP教师必须教授专业内容［11］。但大学英语教师对学习新知识的态度又如何呢?如前所述，大部分大学英语教师承认自己更愿意讲授已经熟知的基础英语课，而不是ESP课程。但同时又有81.62%的被调查者认为，ESP课程应该由大学英语教师开设。这两个结果相互矛盾。其主要原因是大多数教师(75.71%)认为讲授ESP课程难度较大。而问卷结果显示，主要困难有:大学英语教师讲授ESP课程缺乏相关专业知识(82.56%);基础英语教学任务重(75.74%);ESP课程的教材、课件等教学资源匮乏(78.83%)，等等。看似这些理由很有说服力，但仔细分析其背后的深层次原因，可以说这些“理由”都是“借口”。难道其他专业教师每学期要上几门不同专业课不需要不断学习新知识吗?目前在所调查的学校中，绝大部分大学英语教师每周课时为10～14节课，比过去减少了，课程较为单一，教材更新缓慢，重复课较多。与专业课教师相比，不能再说大学英语教师的教学任务非常重。从上面的第3个理由可以看出，大学英语教师畏惧ESP课程的主要原因是不愿花时间和精力去学习新知识、准备新课程。“当下英语教师的一般业务生存状态是，能应付上课，过得去就行了，基本上少读或不读原著，用英语写的更少。”［12］必须承认，在部分大学英语教师中存在着一种惰性，不愿意尝试和自己学历背景不同的选修课程，甚至不愿尝试一种新的大学英语教材［13］184。访谈中也有教师坦承，在讲授大学英语多年后有一些惰性，尽管也意识到应该不断拓展自己的知识结构，以适应学生、社会对英语教学的需求，但没有被逼迫到非学不可的地步，也就没有毅力坚持学习“与自己专业关系不大”的东西。“绝大多数大学英语教师并没有意识到，如坚持只会上普通英语，下岗是迟早的事。”［13］184

3.客观条件不利

尽管许多大学英语教师承认自己有惰性，有为难心理，害怕和不愿学习新知识，但是调查结果显示，有84.44%教师非常赞同和基本赞同“如果有条件，愿投入时间和精力学习其他领域知识”。在访谈中让教师对这句话中的“条件”进行了说明，其中大部分教师认为条件主要指:上课时间能再少些，教师评教、科研、升职称压力若小些，现有ESP教学资源再丰富些。他们表示，若有这样一些条件就会花时间和精力开设更多学生想学的ESP课程。问卷调查也显示，有69.66%的大学英语教师认为钻研ESP教学对自己的职称晋升帮助不大。而职称又是几乎所有大学英语教师极为关切和很难解决的问题。国内高校外语教师晋升职称难是一普遍现象，原因之一是我国可供英语教师发表文章的学术期刊少，而英语教师人数又很多。发文章难，发表ESP教学的文章更难，成功申报课题更是难上加难。这导致高校ESP教师队伍难以稳定，我国ESP理论探索和实践效果难以提高。此外，与基础英语相比较，我国ESP教学资源极为匮乏。原因之一是ESP基于某邻域的专业知识和内容，学习人数必定比EGP要少得多，但种类又极其繁多。教师、学校、出版部门都不愿意投入大量的财力、物力和人力进行教学资料、教学课件的开发和建设。其结果是，ESP教师要扮演多种角色，完成多项任务，如，学习需求调查、教学大纲制定、教材开发、课堂教学、教学评估，等等。更重要的是，ESP教师没有归属感。与专业教师相比，ESP教师专业知识和实践经验不足;与基础英语教师相比，ESP教学工作量大，取得良好教学效果难，科研认可度不高，且大多数学校没有一个稳定的ESP教学、研究团队，单打独斗难以取得显著成效。

四、启示与建议

目前，我国高校大学英语课程改革呼声不绝于耳，大学英语教师必须面对各种严峻挑战。首先，大学英语教师一定要有危机感，有努力学习新知识以改善自身知识结构的主动性。在我国大学外语界，“狼来了”已经喊了多年，但教师似乎始终存在侥幸心理，认为即使狼来了也不会吃掉我，因为全国有数以万计的大学英语教师，国家总不能让我们都没饭吃吧。在所调查的一所学校，多年前学院就一再敦促教师要重视拓展自身知识结构，要学习英语以外的其他专业知识，但往往由于各种所谓的客观、主观因素，绝大部分教师没有任何行动，一直在等着、瞧着、观望着。问卷调查结果显示，大部分老师承认自己有必要学习新知识，但真正采取实际行动的却很少。教师没有危机感就没有主动性，教师没有主动性则我国ESP教学队伍质量就不可能提高，ESP教学理论和实践就不可能有根本性好转。目前，我国高校大学英语的学分在不断减少，如在本研究调查的5所高校中，近3年各高校的大学英语学分均从过去的14～16学分减少到8～12学分。各校大学英语教师超负荷工作状况已基本不存在，所调查学校教师平均每周课时为10～12学时。因此，大学英语教师应该有时间和精力认真思考我国大学英语的改革与发展，以及自己在这个大群体中该如何生存、如何发展。“英语教师应系统地学习专业知识，具备所教专业的知识结构，并要经常地、有意识地根据学科发展、学习者群体特征变化来补充自己的专业知识和提高教学水平”［14］，仅仅固守自己已经熟悉的基础英语教学将远远不能满足社会、学生和学校发展对大学英语的需要。正如我国语言教育家刘润清所讲:“我预料，几年之内，大学英语教师的职业发展方向是走专门用途英语的道路。老师们也不用担心，只要你的英语好，开出一门专业课来并不难。从此你就有了专业方向，从此你就可以在语境中教语言了，从此学生也会更喜欢你的课了。”［15］

同时，我们也必须承认，对于从高中到大学再到工作岗位一直学习且从事单一的人文学科教育的大学英语教师来说，要学习一门或几门其他专业知识，特别是学科跨度较大的专业知识并非易事，也不是一朝一夕就能掌握好的。还有一个很值得当前我国大学英语界认真思考的问题是:在我国一般高校的大学本科阶段，ESP课程对专业性知识要求有必要强调系统性和深度吗?ESP课程的最大特点是与学生语言使用需求分析密切相关。但是，大学本科期间要明确每一个学生今后工作岗位是什么，需要怎样的专业英语知识并穷尽各种ESP课程，显然这样不合理也不现实。对此，许多研究人员提出大学本科阶段可以由大学英语教师先开设出对专业知识要求不高的EAP(学术英语)［5，16-19］。EAP 没有丰富的专业知识，普通大学英语教师是能够胜任EAP教学的［20-22］。“在国外，EAP教学大多是由没有任何专业知识背景的英语教师承担。”［23］大多数英语教师经过努力既能满足学生实际学习需求，也可以确保教学效果，这是国际上许多高校现行的和实践证明较成功的本科外语教学方向。

此外，大学英语教师还应该从教学目的、教学内容、教学方法等各方面充分了解ESP教学与自己熟知的基础英语教学的不同之处。ESP教学更重视实际使用中的语言，而不是语言本身(如，语法、词汇、发音规则等)［24］。因此，ESP教学应该首先基于需求分析，并挑选出与此语言使用需求相关的、学生需要掌握的知识文本进行教学［25］1，［1］53。只有在明确教学目的的基础上，教师才能采用合适的教学材料、良好的教学方法全心投入教学，享受教学，我国高校的ESP教学才能取得进步、取得成功。

最后，社会、外语界对英语教学，特别是ESP教学的认同程度对我国大学英语教师的发展至关重要。我国外语界中从事外语教学的人数众多，但教学文章发表难，教学类课题申报机会少，凭借教学晋升职称可能性很低。因此，许多大学英语教师不愿全身心投入ESP教学。ESP教师所处的困境也折射出我国高等英语教育政策制定和执行不完善。正如蔡基刚所述，制约我国大学英语向ESP教学转移的因素有很多，有传统的打基础观念，有对ESP的误解和偏见，有坚持人文素质教育观点的，有强调学生听说需求的，有表示教师学历背景短板的，也有四、六级考试存在的因素，更有强调客观的因素，除此之外，还有经济利益的考虑。但是最主要的还是理念问题，尤其是决定大学英语教学政策的领导的理念［13］184。只有政策决策者有正确的、明确的指导思想，大学英语教师也主动地认真研究和践行我国大学英语改革，ESP教师才能走出困境，我国ESP教学才会有实质性的提高。更重要的是，加强ESP课程建设，可有效地保持和提高学生英语学习主动性，减少外语磨蚀［26］。

五、结语

随着我国大学英语课程改革的深入，大学英语教学目标应该兼顾其人文性和工具性，ESP必将成为各高校英语教学的重要组成部分，因为“基于内容的ESP教学能同时提高学生的专业知识和语言能力”［27］。笔者认为普通高校大学本科阶段的ESP课程的专业性不必太强，这样更符合学生实际情况，更能确保教学效率。尽管如此，目前大多数英语教师讲授ESP课程仍然有较大困难，如，专业知识不足、教学资源匮乏、课程地位不高，等等。但大学英语教师必须认真审视自己的知识结构，积极面对职业危机，通过自学、进修等方式拓展自己知识面，同时潜心研究ESP教学目的和课程特点，采用符合学生实际的教学内容和教学方法，并逐步建设好ESP教学团队。只要经过自主的不断努力，普通大学英语教师就一定能走出困境，胜任能满足学生需求和社会需求的ESP英语课程。

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