大学英语分级教学改革中的问题及对策——以河北北方学院为例

梁昌明，黄泽云，乔志杰

(1.河北北方学院 外国语学院，河北 张家口 075000；2.北京外国语大学 英语学院，北京 100089)



大学英语分级教学改革中的问题及对策
——以河北北方学院为例

梁昌明1,2，黄泽云1，乔志杰1

(1.河北北方学院 外国语学院，河北 张家口 075000；2.北京外国语大学 英语学院，北京 100089)

摘要：大学英语分级教学改革在河北北方学院已开展两年。对2012级和2013级参加分级教学改革的学生进行问卷调查，了解他们的英语学习态度、学习目的、分级教学的影响等情况，并采用SPSS 17.0分析了不同因素之间的相关性。针对分级教改存在的问题，提出了具体可行的措施：细化分级培养目标、改变课程评价重点、优化评估方式和改善教学条件。

关键词：大学英语分级教学；改革；培养目标；课程评估；教学条件

网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/13.1415.C.20141128.1027.017.html

网络出版时间：2014-11-28 10:27

2007年9月，国家教育部公布实施《大学英语课程要求》，认为“我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。大学阶段的英语教学要求分为3个层次，即一般要求，较高要求和更高要求”[1]。据此，2012年9月，河北北方学院根据实际教学情况进行大学英语分级教学试点改革。试点选在该校南校区的农林科技学院、动物科技学院及东校区的文学院、艺术学院等4个二级学院的2012级本科学生中进行。在此基础上，2013年9月在上述学院2013级本科生中继续实施分级教学。分级教学改革实施两年之后，课题组以实证研究的方法对分级教学的现状进行全面研究分析，力求发现分级教学存在的利与弊，以更好地促进大学英语教学，提高大学英语教学质量。

一、研究方案

受试者：南校区农林科技学院和动物科技学院2012级和2013级本科生各100名。这两个学院具有校区相对独立、管理相对容易、学生分级的科学性相对较高等特点。根据高考成绩与大学入学水平测试折合成绩，课题组将学生分为3个等级：A级，成绩优良；B级，成绩中等；C级，成绩及格及以下。东校区的文学院、艺术学院的受试学生只分为A、B两个等级。

调查问卷：调查问卷的设计以里克特量表为基础，共19道题，均为单选题，涉及分级学生对学习英语的喜欢程度、学习目的、对分级教学的了解程度、必要性、满意程度、作用与影响、评价体系、对授课教师不同教学方式的反映、对教材的评价、对其未来等级调整的不同期待等问题。共发放问卷200份，收回有效问卷177份，有效收回率达到88.5%。

研究工具和方法：采用SPSS 17.0对收集的数据进行频数分析、t检验和相关性分析。

二、调查结果

(一)受试者英语学习的态度及目的

在学习态度方面，很喜欢和较喜欢学习英语的受试者分别占到31.6%和52%。不容忽视的是，对学习英语持消极态度(无所谓、不喜欢和害怕)的占到16.4%。就其英语学习的目的而言，最为突出的3个方面分别是提高自身的英语素养，占40.7%；通过4、6级考试、获得证书，占36.7%；为将来的考研做准备，占11.9%。

(二)受试者对分级教学的看法

首先，了解或在一定程度上了解分级教学目的的受试者占76.8%，不了解的占23.2%。其中，66.7%的受试者认为分级教学有一定的必要性，剩余33.3%的受试者认为分级教学没有必要性。68.3%的受试者认为分级教学对于调动他们学习英语的积极性和不同等级之间的竞争动力有一定的作用，24.3%的受试者认为分级教学没有积极作用，7.3%的受试者不确定分级教学是否有积极作用。54.8%的受试者认为分级教学对其心理影响是正面的，而16.9%受试者认为分级教学对其心理影响是负面的，28.2%的不在意或认为分级教学对自己的心理既有正面的也有负面的影响。受试者对于当前英语分级教学模式的态度不尽相同，很满意和满意的占49.2%，比较满意的占36.2%，不满意和很不满意的占14.7%。就受试者对分级教学的适应情况而言，只有9%的受试者认为不适应当前的分级教学模式，其余91%的受试者表示很适应或基本适应。

再次，就大学英语分级教学的评价体系而言，41.2%的受试者认为现有的评价体系大体上能够体现他们的英语水平和能力，而58.8%的受试者认为现有评价体系基本能够体现他们现有的英语水平和能力。

在受试者期待评价体系注重哪种能力方面，课题组从问卷调查中发现，受试者认为评价体系应该重点关注听说能力、自主学习能力和口译能力，分别占45.8%、17.5%和12.4%。对于哪种评估方式更能促进受试者提高学习英语的效率，29.4%的受试者认为定期的、不限于教材内容的水平测试方法更好，22%的认为期中和期末、基于教材内容的课程考试的方法更好，其余17.5%的受试者则认为教师与学生之间采用座谈、访谈等方法更好。

图1教师对学生能力培养的现状

课题组对分级教学的实际情况也做了调查。对于任课教师在分级课堂重点培养哪种能力的问题，28.8%的受试者认为任课教师注重培养翻译能力，22.6%的受试者认为任课教师注重培养自主学习的能力，16.9%和14.7%的受试者分别认为教师重视培养听说能力和读写能力，只有5.6%的受试者认为任课教师注重培养跨文化交际的意识和能力。图1表明A级班的教师侧重培养受试者的翻译能力和自主学习能力；B级班的教师侧重培养他们的听说能力和自主学习能力；C级班的教师比较均衡地培养受试者的听说读写译及自主学习的能力。

从学生方面来讲，受试者又希望教师重点培养他们的哪种能力呢？36.2%的受试者认为教师应该重点培养他们的听说能力，22%的受试者认为应该重点培养他们的自主学习能力。需要注意的是，14.7%的受试者认为教师应该重点培养其跨文化交际的意识和能力。具体来说，A级受试者多数期待重点培养他们的听说能力、自主学习能力及跨文化交际意识和能力；B级受试者多数期待重点培养其听说能力和自主学习能力；C级受试者多数同样期待培养其听说能力和自主学习能力，见图2。

图2　受试者期待被重点培养的能力

教学模式决定了受试者上述能力培养的可能性：53.7%的受试者反映授课教师仍然沿用传统的教学方法和手段，即黑板+粉笔+教材；40.1%的受试者反映授课教师采用较为先进的手段，即多媒体+电子课件+教材。在授课模式上，73.4%的受试者认为应该采用现代科技化的、能培养听说能力和自主学习的模式，即读写+视听+口语+自主学习进行教学。

教材内容很大程度上决定教学目标的达成。79.7%的受试者认为现行教材(《新编大学英语》)难易适中，8.5%认为教材较难，5.6%认为教材较容易，其余6.2%对教材的难易不在乎。44.1%的受试者认为该教材能反映他们的学习需求和兴趣，24.9%的受试者认为该教材不能反映其学习兴趣和需求，其余31%不在乎该教材能否反映其需求和兴趣。

(三)受试者对其等级调整的不同期待

图3受试者所在班级及班级调整

在接受分级教学1年或两年之后，受试者对于等级调整均有一定的期待。从图3可以看出：原C级班的受试者只有23%愿意继续留在C级班，其余17%和12%的受试者则期待被调到B级班和A级班；原B级班7%的受试者愿意继续留在B级班，2%左右的受试者期待调至A级班，而1%的受试者则希望调至C级班；原A级班的受试者有20%左右仍然愿意继续留在A级班，8%和6%左右的受试者愿意调至B级班和C级班。总体来说，45%的受试者希望调整自己目前所在的班级等级。

三、分析存在的问题

大学英语分级教学改革提出之后，各级各类高等学校纷纷实施[2]58。然而，在河北北方学院为何有33.3%的受试者认为大学英语分级教学没有必要性？为此，课题组研究了与大学英语分级教学的必要性密切相关的部分因素。

根据SPSS 17.0的相关性分析，在表1a皮尔逊相关表格中，r=0.374>0.3，说明该表中的两个问题具有相关性；显著性(双侧)值为P=0.000<0.01，说明这两个问题的相关性极为显著。受试者对分级教学目的了解得越详细，他们认为分级教学的必要性就越大。在表1b斯皮尔曼相关表格中，r=0.379>0.3，显著性(双侧)值为P=0.000<0.01，也同样说明这两者的相关性极为显著。

表1a　了解大学英语分级教学目的的程度与认为大学英语分级教学有无必要性观点的相关性

注：**.在0.01水平(双侧)上显著相关。

注：**.在置信度(双测)为0.01时，相关性是显著的。

表2a和表2b反映出当前受试者对大学英语分级教学的适应程度与认为大学英语分级教学必要性观点的相关性。从两个表中可以看到，两者的皮尔逊和斯皮尔曼相关系数分别为0.455和0.459，均大于0.3，而且其显著性(双侧)P值均为0.000，都小于0.01。这些数据说明：受试者适应当前大学英语分级教学的程度越高，他们认为分级教学的必要性就越大。

**.在0.01水平(双侧)上显著相关。

表2b　对大学英语分级教学的适应程度与认为大学英语分级教学有无必要性观点的相关性

**.在置信度(双测)为0.01时，相关性是显著的。

表3a和表3b反映出分级教学的影响与分级教学有无必要的相关性数据，两者的皮尔逊和斯皮尔曼相关系数分别为0.429和0.449，均大于0.3，而且其显著性(双侧)P值均为0.000，都小于0.01，说明分级教学对受试者的影响越积极，受试者认为分级教学的必要性就越大。

表3a　分级教学的影响与分级教学有无必要的相关性

注：**.在0.01水平(双侧)上显著相关。

表3b　分级教学的影响与分级教学的有无必要的相关性

注：**.在置信度(双测)为0.01时，相关性是显著的。

为何16.4%的受试者对学习英语持无所谓或不喜欢甚至害怕的消极态度？为此，课题组考察了学习态度与所在班级、学习态度与分级教学的心理影响等的相互关系，以及受试者对教学模式的态度与不同因素的相关性等等。具体来讲，课题组分别考察了A级班和B级班、A级班和C级班、B级班和C级班受试者对英语的学习态度。从表4可以看出，研究结果显示只有A级班和C级班的受试者在学习态度方面存在显著差异。方差方程中Levene检验的P值为0.416>0.05，接受假设方差相等。P(双侧)值为0.022<0.01，说明A级班和C级班的受试者在学习态度方面的差异较为显著。

表4　“我所在的班级：________”与“我学习英语的态度：________”的t检验

从表5学习态度与分级教学心理影响的t检验可以看出，方差方程的Levene检验的P值=0.057>0.05，接受方差相等的假设，同行中的P值=0.000<0.05，说明分级教学的心理影响与英语学习态度差异较显著。即受试者在分级教学中受到的心理影响越积极，他们就越喜欢英语学习。

表5　“分级教学的心理影响”与“我学习英语的态度:________”的t检验

尽管85.3%的受试者对目前的教学模式持很满意或满意的态度，但仍有14.7%的认为不满意或很不满意。那么，受试者对现行教学模式的态度与哪些因素密切相关呢？在表6中，在置信度为0.01，皮尔逊相关系数r(0.326和0.332)均大于0.3，sig.(双侧)P值(0.000)小于0.01，这说明受试者对教学模式的态度与分级教学有无积极作用、分级教学的心理影响存在相关性，且它与两者的相关性显著。

同理，在表7中，在置信度为0.01，斯皮尔曼相关系数r(0.314和0.320)均大于0.3，其sig.(双侧)P值(0.000)小于0.01，说明受试者对教学模式的态度与分级教学有无积极作用、分级教学的心理影响存在相关性，且它与两者的相关性显著。表6和表7显示出的不同相关性的研究均表明：受试者对英语教学模式的态度与分级教学有无积极作用和分级教学的心理影响密切相关。

表6　对教学模式的态度与不同因素的相关性(皮尔逊相关)

注：**.在置信度(双测)为0.01时，相关性是显著的。

表7　对教学模式的态度与不同因素的相关性(斯皮尔曼相关)

注：**.在置信度(双测)为0.01时，相关性是显著的。

四、教改建议

通过对大学英语分级教学改革实施过程中不同因素的研究和分析，建议作好以下几方面的工作，以激发学生的英语学习兴趣，提高大学英语教学质量。

(一)明确与细化A、B、C 3个等级不同的培养目标，以满足学生不同的学习目的

开展教学活动前，要结合学校的实际情况，明确和细化A、B、C 3个等级的培养目标。课题组认为，A级班学生的培养目标是：在培养学生听说读写译等全面技能的基础上，着重发展听说能力，力求达到省级甚至国家级的英语演讲比赛参赛者的水平；通过大学英语6级考试，包括其中的口语测试；为出国留学打下基础。B级班学生的培养目标为：培养其听说读写译的全面技能，尤其是读写能力；通过大学英语4级考试及其口语测试，尽力通过6级考试；为其考研打下基础。C级班学生的培养目标为：培养其对英语学习的兴趣，培养其听说读写的基本技能；掌握《课程要求》中规定的基本语法和词汇；鼓励其参加大学英语4级考试；为其日后学习英语打下必要的基础。

在教学过程中，教师一定要把这些培养目标明确地告知不同等级的学生，而且还要从不同角度不断地进行解释，以达到使尽可能多的学生清晰地了解自己所在等级是否与自己的学习目的一致，是否与自己的英语认知程度相符等。这样可以使学生更多地了解分级教学，更快地适应分级教学，尽可能减少分级教学带来的负面影响[3]142。

(二)增加内容多样化的教材，满足学生的不同兴趣和需求

鉴于大部分受试者认为目前的教材不能反映其学习兴趣和需求，或无法调动其学习兴趣，建议在确定A、B、C不同级别的教学目的之后，选取内容多样化的、题材各异的教材，以满足学生的不同兴趣和需求，激发他们更积极、快乐地学习英语。同时，根据不同级别学生的兴趣爱好，开设不同的选修课程。如，对A级班学生可开设高级听力、口语、西方文化经典选读等课程；对B级班学生可开设英语阅读、英语写作、英语国家社会与文化等课程；对C级班学生可开设大学英语基础语法、英语语音、基础口语等课程。

(三)改变传统的注重读写能力、以终结性评估为主的评价体系

要改革原来单一的基于教材内容的期中、期末考试，增加不限于教材内容的水平测试、教师与学生之间的座谈访谈等评价方式[4]114。随着社会飞速发展，未来的工作对大学毕业生英语听说能力和自主学习能力提出了更高的要求，应设置相应的以听说能力、自主学习能力和口译能力为主的评价体系，如，课上10分钟以内的口语测试、翻译测试、单词、短语等听写测试；课外的写作测试、教师与学生的访谈、学生之间的互评；阶段性的英语水平测试等。总的原则是增加对学生的形成性评估，减少对其终结性评估，以增加评估的客观性和准确性。

(四)改善教学条件

配备现代化的教学设备(如多媒体自主学习平台)[5]133，提供必要的学习软件(网上考试系统、英语写作评判软件等)，激发学生学习兴趣，满足他们对英语的听说需求，便于培养他们自主学习的能力。

通过本次调查研究，了解到受试学生在学习英语的态度与目的、他们对分级教学各个环节的认识，如分级教学的目的、评价体系、教师授课、教材使用等。采用实证研究的方法，分析了教学改革实践中影响分级教学必要性的因素、影响受试者学习英语态度的因素、影响受试者对分级教学模式满意度的因素等等。最后针对不同等级的培养目标、教材使用、评价体系和教学条件等方面，提出了具体的改进措施，以促进分级教学改革的进一步深化。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2008.

[2]黄远梅.大学英语分级教学的实践和分析[J].东华理工大学学报，2009，(1):58.

[3]杨柳.大学英语分级教学模式优化探析[J].当代教育理论与实践，2012，(2):142.

[4]李晚景.大学英语分级教学改革的“瓶颈”和对策研究[J].咸宁学院学报，2010，(1):133.

[5]游桂兰,余梅冰.大学英语分级教学模式下学生学习能力培养模式探究[J].九江职业学院学报，2012，(1):54.

(责任编辑乔志杰)

Research on the Problems and Solutions in College English Graded Teaching Reform

—Taking Hebei North University as an Example

LIANG Chang-ming1,2,HUANG Ze-yun1,QIAO Zhi-jie1

(1.School of Foreign Languages,Hebei North University,Zhangjiakou,Hebei 07500,China;

2.School of English and International Studies,Beijing Foreign Studies University,Beijing 100089,China)

Abstract:College English graded teaching reform has been carried out at Hebei North University since 2012.Through a questionnaire done to the students participating in such new teaching reform in Grades 2012 and 2013,the study explores the subjects’attitudes toward learning English and their different aims for learning,and their response to the influence of the teaching reform.The paper analyzes the problems in the reform and the correlation of different variants by SPSS 17.0.It also puts forward some feasible suggestions,such as specific training objectives,improvement of the focus in curriculum evaluation,optimization of valuation approach and perfection of teaching conditions.

Key words:College English graded teaching;reform;training objectives;curriculum evaluation;teaching conditions

中图分类号：G 642.0

文献标识码：A

文章编号：2095-462X(2015)01-0106-07

作者简介：梁昌明(1973-)，河北定州人，河北北方学院外国语学院副教授，英语语言文学硕士，主要研究方向为英美社会与文化。

基金项目：河北北方学院教育教学改革立项课题(JG201337)

收稿日期：20140902